Las funciones ejecutivas son un conjunto complejo de habilidades cognitivas que nos permiten coordinar procesos mentales, manipular información, resolver problemas nuevos, secuenciar información, inhibir respuestas no útiles y generar nuevas estrategias para lograr metas de manera flexible (Diamond, 2012; Henry, Messer, & Nash, 2012; Miyake & Friedman, 2012). La mayoría de la investigación sobre funciones ejecutivas se centra en tres áreas centrales: inhibición; memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva, las cuales, según algunos autores, sustentan otras funciones ejecutivas más complejas como la planificación, la resolución de problemas y el razonamiento, entre otras (Friedman & Miyake, 2017). [1]
Definición: Inhibición
La capacidad de detener una respuesta dominante y demostrar un comportamiento más adaptativo y/o socialmente aceptable
Definición: Funciones ejecutivas
Un conjunto complejo de habilidades cognitivas que nos permiten coordinar procesos mentales, manipular información, resolver problemas nuevos, secuenciar información, inhibir respuestas no útiles y generar nuevas estrategias para lograr metas de manera flexible
Definición: Flexibilidad cognitiva
La capacidad de cambiar entre diferentes tareas o metas; se considera un aspecto clave de las funciones ejecutivas y permite a las personas regular sus pensamientos y acciones de manera adaptativa
Las funciones ejecutivas desempeñan un papel importante en la vida cotidiana de los bebés y niños pequeños, ya que les permiten enfocar la atención en tareas específicas, participar en una resolución de problemas exitosa y planificar su próxima acción. Las funciones ejecutivas comienzan a emerger temprano en la infancia, con habilidades básicas necesarias para estas funciones que aparecen antes de los tres años, y habilidades más específicas que se desarrollan durante la primera infancia (Garon, Bryson & Smith, 2008). Se ha sugerido que cada componente de las funciones ejecutivas se desarrolla a su propio ritmo a lo largo de la niñez y la adolescencia, alcanzando la madurez a diferentes edades (Diamond, 2013). La adquisición gradual de las funciones ejecutivas se relaciona con el desarrollo de la corteza prefrontal y otras áreas del cerebro desde la infancia hasta la adultez (Fiske & Holmboe, 2019; Thompson, 2016; Tsujimoto, 2008). [2][3]
La Figura \(\PageIndex{1}\) muestra el crecimiento de las habilidades de funciones ejecutivas en bebés y niños pequeños desde los 9 hasta los 30 meses de edad (Hendry & Holmboe, 2021). Estos datos destacan dos hallazgos importantes. Primero, las habilidades de funciones ejecutivas mejoran con la edad, un hallazgo consistente en diversos estudios (Hendry et al., 2016; Putnam et al., 2006). Como se observa en la Figura \(\PageIndex{1}\) hay un aumento constante en las habilidades de funciones ejecutivas durante los primeros treinta meses. Segundo, ya se evidencian diferencias individuales tempranas al final del primer año. Esto significa que, a cualquier edad determinada, algunos bebés y niños pequeños presentan mayores habilidades de funciones ejecutivas que otros. Comprender estas diferencias tempranas puede ser importante, ya que el desempeño de niños en edad preescolar y de kínder en pruebas de funciones ejecutivas se correlaciona con el rendimiento académico (tanto en matemáticas como en alfabetización) en Estados Unidos, Corea del Sur, Taiwán y China (McClelland et al., 2014; Ponitz et al., 2009; Wanless et al., 2011). [4]
Figura \(\PageIndex{1}\): Puntajes de Función Ejecutiva Cognitiva (CEF) por edad. (C[1])
A continuación, examinaremos con mayor profundidad las tres áreas centrales de las funciones ejecutivas: inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva.
Inhibición
La inhibición, o control inhibitorio, es la capacidad del niño para detener una respuesta dominante y demostrar un comportamiento más adaptativo y/o socialmente aceptable (Diamond, Kirkham, & Amso, 2002; Rennie, Bull, & Diamond, 2004). La inhibición es importante para la ejecución exitosa de tareas, ya que proporciona al niño la flexibilidad y la libertad para elegir y controlar sus acciones (Dowsett & Livesey, 2000), por ejemplo, esperar su turno, compartir o recoger los juguetes antes de jugar en otro lugar. [6]
La trayectoria del desarrollo de la inhibición comienza hacia el final del primer año de vida (Diamond, 2002; Diamond et al., 2007; Garon et al., 2008; Wolfe & Bell, 2007), y la investigación sugiere que algunas formas tempranas de control inhibitorio y atencional emergen ya alrededor de los 6 meses de edad (Courage, Reynolds, & Richards, 2006; Holmboe, Bonneville-Roussy, et al., 2018). Las habilidades de inhibición se desarrollan rápidamente entre los 22 y 33 meses de edad (Carlson, 2005; Kochanska, Murray, & Harlan, 2000), y la proporción de tiempo que los niños pueden esperar con éxito mejora significativamente entre los 30 y 42 meses (Caughy, Mills, Owen, & Hurst, 2013). Posteriormente, la inhibición muestra una mejora rápida durante los años de la etapa toddler y preescolar (Friedman et al., 2011; Garon et al., 2008; Garon et al., 2014; Holmboe, Larkman, et al., 2018; Simpson & Riggs, 2005), aumentando a un ritmo más estable durante la niñez media (Best & Miller, 2010; Best et al., 2009), hasta finalmente alcanzar niveles adultos en la adolescencia temprana (van den Wildenberg & van der Molen, 2004; Williams et al., 1999). [6][7]
A medida que los bebés y niños pequeños crecen, las interacciones cuidador–niño tienen un impacto importante en el desarrollo de las habilidades de inhibición de los niños. Los entornos de aula bien organizados para bebés y niños pequeños y el uso por parte de los cuidadores de estrategias claras y proactivas para apoyar el comportamiento crean predictibilidad dentro del aula, lo que permite aún más que el niño desarrolle una sensación de control y muestre comportamientos apropiados mientras inhibe comportamientos más inapropiados (Salminen et al., 2021). La capacidad de los niños para mostrar un mejor control inhibitorio en el aula también se relaciona con la sensibilidad y la capacidad de respuesta de los cuidadores hacia las necesidades y habilidades en desarrollo de los niños. Los sentimientos de frustración de los niños pueden reducirse creando un entorno seguro y acogedor, mostrando interés en apoyar la autonomía de los bebés y niños pequeños, comprendiendo su manera de ver el mundo y apoyando su disposición para participar en actividades de aprendizaje de una manera personalmente significativa (Hamre & Pianta, 2005; Ladd, Birch, & Buhs, 1999). Estas prácticas de sensibilidad y capacidad de respuesta por parte de los cuidadores también pueden indicar a los niños que sus propias acciones y decisiones importan, enviando así señales más fuertes sobre cómo comportarse de una manera aceptable. [6]
Definición: Sensibilidad del cuidador
El momento en que un cuidador responde a un niño y la capacidad de responder de manera apropiada a las necesidades del niño
El concepto de mentalización del cuidador (mind-mindedness) está relacionado con (pero es distinto de) la sensibilidad, y también se asocia con el desarrollo de la inhibición. La mentalización se refiere a la tendencia de un cuidador a tratar a un bebé como un “individuo con mente y no simplemente como un [niño] con necesidades que deben ser satisfechas” (Meins, Fernyhough, Fradley & Tuckey, 2001). Por ejemplo, si durante un juego de cucú-tras el bebé señala que está sobreestimulado (por ejemplo, al apartar la mirada del cuidador, desconectarse, movimientos frenéticos, etc.), la comprensión adecuada del cuidador de la señal conductual en términos de los estados internos del niño (por ejemplo, sentirse abrumado) es fundamental para guiar la reacción del cuidador. Cuando el cuidador comprende con precisión la señal, es más probable que muestre una respuesta sintonizada: pausar el juego, permitiendo que el sistema autonómico del bebé se recupere de la activación elevada. Por el contrario, cuando el cuidador no tiene una perspectiva de mentalización, puede no ver o malinterpretar la señal del bebé y es más probable que continúe con el juego de cucú-tras. En ese caso, el bebé no experimenta una recuperación de la activación fisiológica elevada de una manera que se ajuste a su estado actual. [8][9][10]
Definición: Mentalización
La tendencia de un cuidador a tratar a un bebé como un “individuo con mente y no simplemente como un [niño] con necesidades que deben ser satisfechas”
Una forma de conocer el nivel de mentalización de un cuidador es medir la proporción de comentarios sintonizados en los que el cuidador se refiere a los deseos, cogniciones y emociones del niño (Meins, Fernyhough, Fradley & Tuckey, 2001). A pesar de que solo alrededor del 10% de los comentarios verbales de los cuidadores son comentarios de mentalización que reflejan con precisión el estado interno del niño (Helmerhorst, Colonnesi & Fukkink, 2019), la mentalización del cuidador cuando el bebé tiene nueve meses de edad predice el desarrollo del control inhibitorio de los niños a los 2 y 3 años de edad (Cheng, Lu, Archer & Wang, 2018). Existen diferencias culturales en el nivel de mentalización de los cuidadores. La mentalización fue menor en cuidadores chinos y de Hong Kong en comparación con cuidadores del Reino Unido y Canadá (Bernier, Carlson & Whipple, 2010; Hughes, Devine & Wang, 2017). [8][9]
Memoria de trabajo
La memoria de trabajo se refiere a la capacidad del niño para mantener información en la memoria el tiempo suficiente para completar con éxito una tarea, por ejemplo, recordar instrucciones simples y luego realizarlas (Adams, Bourke, & Willis, 1999). En un niño pequeño, esto puede observarse al completar una tarea con dos partes (por ejemplo, “lleva tu pincel al lavamanos y lávate las manos”) o al recordar reglas simples en un juego o durante el juego. Los componentes básicos de la memoria de trabajo comienzan a desarrollarse a lo largo del primer año de vida del niño, mientras que habilidades más complejas de memoria de trabajo, como actualizar o manipular representaciones, se desarrollan durante la etapa toddler y a lo largo del período preescolar (Alloway, Gathercole, Willis, & Adams, 2004; Gathercole, 1998; Pelphrey & Reznick, 2002). [6]
Flexibilidad cognitiva
La flexibilidad cognitiva, la capacidad de cambiar entre diferentes tareas o metas, se considera un aspecto clave de las funciones ejecutivas, ya que permite a las personas regular sus pensamientos y acciones de manera adaptativa (Jurado & Rosselli, 2007; Miyake et al., 2000). La flexibilidad cognitiva a veces también se denomina cambio, alternancia de la atención o cambio de tareas, e incluye tanto la capacidad de desvincularse de información irrelevante en una tarea previa como la de enfocarse en información relevante en una tarea posterior (Monsell, 2003). De este modo, la flexibilidad cognitiva permite pensar de manera divergente, cambiar de perspectiva y adaptarse a un entorno en constante cambio. [11]
Existe poca investigación sobre el desarrollo de la flexibilidad cognitiva en bebés y niños pequeños, ya que la mayoría de los estudios encuentran que incluso los niños de 3 años tienen dificultades en tareas de flexibilidad cognitiva. La tarea de Clasificación de Tarjetas por Dimensión (DCCS, por sus siglas en inglés) se utiliza ampliamente para medir la flexibilidad cognitiva en niños. La tarea DCCS pide a los niños que clasifiquen tarjetas (por ejemplo, un conejo rojo y un barco azul) con una de dos tarjetas objetivo (por ejemplo, un barco rojo y un conejo azul) según una regla (por ejemplo, por color), y luego, después de varios ensayos exitosos, cambien a otra regla (por ejemplo, por forma). Hallazgos previos que utilizan la tarea DCCS indicaron que la mayoría de los niños de 3 años tenían dificultades para cambiar entre las dimensiones, pero a los 4 años la mayoría podía cambiar con éxito a la nueva regla (Perner & Lang, 2002; Zelazo, Frye & Rapus, 1996). La flexibilidad cognitiva madura de forma pronunciada durante la primera infancia (Diamond, 2006; Garon et al., 2008), y se considera que este desarrollo está impulsado por cambios neurodesarrollativos en la corteza prefrontal (Diamond, 2002; Ezekiel et al., 2013).. [12]
Figura \(\PageIndex{2}\): Ejemplos de una tarea de Clasificación de Tarjetas por Dimensión (DCCS). ([12])
Existen diferencias culturales importantes en las habilidades tempranas de funciones ejecutivas. Los hallazgos de investigaciones transculturales sugieren que los niños de culturas orientales (por ejemplo, China) suelen desempeñarse mejor en tareas de funciones ejecutivas que sus pares occidentales (Sabbagh et al., 2006; Oh & Lewis, 2008; Lewis et al., 2009; Lan et al., 2011; Grabell et al., 2015). Se han propuesto diferentes explicaciones. Mientras que se espera que los niños de culturas orientales dominen el control de impulsos alrededor de los 2 años de edad, no se espera que los niños de culturas occidentales puedan hacerlo hasta los años preescolares (Chen et al., 1998). Esto podría crear oportunidades para que los niños chinos aprendan la importancia del autocontrol (Ellefson et al., 2017) y comiencen a practicar habilidades de funciones ejecutivas a una edad más temprana que sus pares en Estados Unidos (Sabbagh et al., 2006). En una cultura colectivista como la china, los niños practican y aprenden cómo comportarse en sociedad a través del modelado adulto de los comportamientos “aceptables” (Jian, 2009). Por otro lado, las elecciones individuales y la negociación son elementos valorados en las prácticas de crianza en culturas individualistas (Greenfield et al., 2006). Según Lan y colegas (2011), la diferencia en los estilos educativos entre países (por ejemplo, China y Estados Unidos) es la principal razón de la variación en las habilidades de funciones ejecutivas. Mientras que la capacidad de controlar el comportamiento, la atención y la concentración es un elemento central de la educación china, la autoexpresión y la libertad para tomar decisiones son un mayor foco en la educación estadounidense (Song & Jinyu, 2016).[13]
Los comportamientos y prácticas generales de los cuidadores de bebés y niños pequeños desempeñan un papel significativo en el desarrollo de las funciones ejecutivas (Bernier, Carlson & Whipple, 2010; Fay-Stammbach, Hawes & Meredith, 2014). Stephanie Carlson (2003) argumentó que el cuidado contribuye al desarrollo de las funciones ejecutivas a través de tres aspectos principales de la interacción (andamiaje del comportamiento, estimulación y sensibilidad), y que cada uno tiene efectos diferentes sobre las funciones ejecutivas.
El andamiaje se refiere a cómo los cuidadores guían e instruyen verbal y no verbalmente a los niños durante tareas desafiantes (Lewis & Carpendale, 2009), apoyan la exploración autónoma de los niños y los animan a tomar decisiones de manera autónoma para resolver problemas (Matte-Gagn & Bernier, 2011). Por ejemplo, un cuidador puede proporcionar una guía suave a un niño frustrado por una torre de bloques que siempre se cae, colocando los bloques más grandes en la base. Las estrategias proporcionadas por los cuidadores indican a los niños no solo qué hacer, sino también formas de pensar, guiando mejoras en el control cognitivo, la inhibición y la capacidad de pensar con flexibilidad durante la resolución de problemas.
Definición: Andamiaje
Cómo los cuidadores guían e instruyen verbal y no verbalmente a los niños durante tareas desafiantes
La sensibilidad representa la capacidad de un cuidador para percibir e interpretar con precisión las señales que se muestran de forma explícita o implícita en el comportamiento de un bebé y luego responder de manera adecuada (Pederson et al., 1990). Los niños que experimentan sus entornos como predecibles y consistentes tienden a alcanzar niveles más altos de autorregulación en sus primeras etapas de vida y están más motivados para desarrollar control cognitivo (Carlson, 2003). Por ejemplo, las interacciones cuidador–niño pequeño que son cálidas y receptivas predicen longitudinalmente el control esforzado y la capacidad de demorar la gratificación (inhibición) (Kochanska et al., 2000; Sethi et al., 2000)
Definición: Cuidado receptivo
Interacciones en las que los cuidadores brindan respuestas apropiadas a las señales de un niño
Definición: Autorregulación
La capacidad de controlar el comportamiento y las respuestas de manera adaptativa a través de diversas dimensiones, incluyendo la atención, la emoción, el comportamiento y la cognición
La estimulación abarca la amplia gama de interacciones entre cuidadores y niños, como la creación de entornos para el desarrollo de habilidades cognitivas mediante actividades como la lectura (Bradley et al., 2011) y el juego compartido (Rome-Flanders, Cronk & Gourde, 1995). Se ha encontrado específicamente que el lenguaje del cuidador desempeña un papel fundamental en el procesamiento ejecutivo posterior de los niños (Daneri et al., 2019; Landry et al., 2002). Por ejemplo, el andamiaje verbal del cuidador durante tareas de resolución de problemas muestra asociaciones tanto concurrentes como longitudinales con las funciones ejecutivas en la primera infancia (Bernier et al., 2010; Hammond et al., 2012; Hughes & Ensor, 2009). Esta investigación enfatiza la importancia de actividades apropiadas al desarrollo que también desafíen a los bebés y niños pequeños, acompañadas de un andamiaje sensible por parte de los cuidadores. [14][15]
