El concepto más conocido de Vygotsky es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP, por sus siglas en inglés). Vygotsky planteó que a los niños se les debe enseñar dentro de la ZDP, que ocurre cuando pueden casi realizar una tarea, pero aún no pueden hacerlo por sí solos sin ayuda. Sin embargo, con el tipo adecuado de enseñanza, pueden lograrla con éxito. Un buen docente identifica la ZDP del niño y le ayuda a ir más allá de ella. Luego, el docente retira gradualmente el apoyo hasta que el niño puede realizar la tarea de manera independiente. Esto resalta la importancia de las decisiones pedagógicas relacionadas con el tipo y la calidad de las interacciones al diseñar experiencias de aprendizaje efectivas para bebés y niños pequeños.[1][3]
Definición: Zona de Desarrollo Próximo (ZPD)
Un concepto de Lev Vygotsky que describe el momento en el que los niños pueden casi realizar una tarea, pero aún no pueden hacerlo por sí solos sin ayuda, reconociendo cuánto más pueden lograr los niños en una tarea desafiante cuando reciben la asistencia de otra persona.
Los investigadores han aplicado la metáfora de los andamios (las plataformas temporales sobre las que se paran los trabajadores de la construcción) a esta forma de enseñanza. El andamiaje es el apoyo temporal que los cuidadores brindan a un niño para realizar una tarea. El andamiaje representa la manera en que un cuidador guía el aprendizaje del niño durante una tarea orientada a un objetivo, ofreciendo o retirando apoyo en distintos niveles según el nivel de desarrollo individual del niño y sus necesidades de aprendizaje. El andamiaje suele incluir una interacción mutua y dinámica, en la que tanto el aprendiz como quien proporciona el apoyo se influyen entre sí y ajustan su comportamiento mientras colaboran. En un juego interactivo de cucú-tras, un cuidador puede apoyar la atención y la comprensión de la permanencia del objeto de un bebé cambiando el tiempo que permanece oculto y la forma en que se revela (por ejemplo, usando las manos u otro objeto para esconderse). Las investigaciones sugieren que incluso en la infancia el andamiaje desempeña un papel importante en el desarrollo de las habilidades cognitivas (Cuevas et al., 2014; Matte-Gagné & Bernier, 2011; Neale & Whitebread, 2019). Ideas como la ZDP y el andamiaje ponen de relieve una visión fundamentalmente diferente del cuidador, quien actúa más como un facilitador del aprendizaje que como alguien que simplemente proporciona conocimientos generales. De igual manera, el aprendiz asume mayores responsabilidades, como determinar sus metas de aprendizaje, convertirse en un recurso de conocimiento para sus pares y colaborar activamente en el proceso de aprendizaje (Grabinger, Aplin y Ponnappa-Brenner, 2007). Esto a menudo contrasta con la forma en que muchas personas perciben la educación: como el docente siendo la fuente del conocimiento y transmitiéndolo directamente a los niños. [1][4][3]
Definición: Andamiaje
El apoyo temporal que los cuidadores brindan a un niño para realizar una tarea desafiante.
Figura \(\PageIndex{2}\): Un cuidador ayuda a una niña pequeña en el jardín. ([5])
Para los cuidadores de bebés y niños pequeños, cada interacción, ya sea durante el juego o una rutina de cuidado, es una oportunidad para interactuar con el niño dentro de su ZDP. Para comenzar a interactuar con un bebé o niño pequeño dentro de su ZDP, primero es necesario observarlo de manera intencional. Comenzar con la observación es fundamental porque permite comprender qué le interesa al niño e inferir cuáles pueden ser sus objetivos. Además, la observación revela su capacidad o comprensión actual sobre la actividad y los objetos con los que está interactuando. A continuación, se debe reflexionar sobre lo observado y considerar el rol del cuidador dentro de la ZDP del niño. ¿Qué tipo y nivel de ayuda se puede ofrecer al niño? ¿Cuál es la menor cantidad de apoyo que se puede proporcionar como guía? Mientras se brinda ayuda al niño, es importante reflexionar constantemente sobre cómo dicha ayuda modifica su actividad y reconsiderar el rol del cuidador a medida que cambian los comportamientos del niño.
Figura \(\PageIndex{3}\): Un bebé y su cuidadora explorando flores. ([6])
La contingencia es una estrategia que se puede utilizar al interactuar con un niño dentro de su ZDP. La contingencia describe en qué medida la interacción del cuidador depende de las características del niño (por ejemplo, su edad, habilidad, atención, interés y si está teniendo dificultades con la tarea en cuestión). Una respuesta contingente del cuidador ocurre cuando el niño necesita algún tipo de ayuda, en lugar de ofrecer asistencia innecesaria cuando el niño se está desenvolviendo adecuadamente. Una respuesta contingente también proporciona el nivel adecuado de apoyo para ayudar al niño: sin hacerse cargo completamente de la tarea, ni ofrecer tan poca ayuda que no tenga efecto. Como resultado, para responder de manera contingente, el cuidador debe estar presente durante el desarrollo de la actividad y observar cuidadosamente al niño.4]
Definición: Contingencia
El grado en que la interacción de un cuidador depende de las características del niño (por ejemplo, su edad, habilidad, atención, interés y si tiene dificultades con la tarea en cuestión).
El desarrollo y el aprendizaje se originan en interacciones sociales, históricas y culturales.
Vygotsky sostenía que el pensamiento tiene orígenes sociales. Las interacciones sociales desempeñan un papel fundamental, especialmente en el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, y el desarrollo cognitivo no puede comprenderse plenamente sin considerar el contexto social e histórico en el que está inserto. Explicó: “Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero, en el plano social, y luego, en el plano individual; primero entre personas (interpsicológica) y después dentro del niño (intrapsicológica)” (Vygotsky, 1978). Solo a través del trabajo con otros en una variedad de tareas el niño adopta experiencias compartidas socialmente y adquiere estrategias y conocimientos útiles (Scott & Palincsar, 2013). [3]
Barbara Rogoff (1990) se refiere a este proceso como participación guiada, en la cual un aprendiz adquiere activamente nuevas habilidades y capacidades culturalmente valiosas mediante una actividad significativa y colaborativa con otra persona más experimentada que brinda apoyo, como un cuidador. Es importante notar que estas funciones mediadas culturalmente se conciben como integradas en actividades socioculturales, en lugar de ser procesos aislados. El desarrollo es una “transformación de la participación en una actividad sociocultural”, no una transmisión de conocimientos o habilidades culturales discretas (Matusov, 2015). Los procesos de participación guiada revelan la visión vygotskiana del desarrollo cognitivo “como la transformación de actividades socialmente compartidas en procesos internalizados”, o un acto de enculturación (John-Steiner & Mahn, 1996). De este modo, los niños aprenden cognitivamente sobre el mundo al participar en él junto a otros. [3]
Definición: Participación guiada
Cuando un aprendiz adquiere activamente nuevas habilidades y capacidades culturalmente valiosas mediante una actividad significativa y colaborativa con otra persona más experimentada que brinda apoyo, como un cuidador.
Se pueden observar ejemplos de participación guiada cuando los cuidadores involucran a bebés y niños pequeños en rutinas cotidianas. En su investigación con familias mayas en Guatemala, Rogoff et al. (1993) observaron a madres guiando a sus hijos pequeños en el proceso de hacer tortillas. Las madres les daban pequeñas bolas de masa para que practicaran enrollarlas y aplastarlas. Esta práctica cultural contribuía tanto al desarrollo cognitivo del niño como al aprendizaje de prácticas importantes para su cultura. Como otro ejemplo, considere un entorno de cuidado grupal durante la hora de la comida, donde los niños pequeños están sentados con un cuidador y los alimentos se colocan en recipientes grandes sobre la mesa. Los niños pueden participar en la rutina sirviéndose con cucharones y luego alimentándose con utensilios. Las primeras veces que se inicia esta rutina, el cuidador puede realizar más acciones de servicio y guía, pero con el tiempo, mediante la participación práctica, los niños pueden involucrarse más profundamente, aprendiendo al mismo tiempo habilidades culturalmente valiosas como tomar turnos, conversar durante la comida, vocabulario y las habilidades motoras necesarias para servirse y comer.
Esta noción vygotskiana del aprendizaje social contrasta con algunas de las ideas más conocidas de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, que asumen que el desarrollo a través de ciertas etapas está determinado biológicamente, se origina en el individuo y precede a la complejidad cognitiva. Esta diferencia en los supuestos tiene implicaciones significativas para el diseño y la implementación de experiencias de aprendizaje. Si se cree, como Piaget, que el desarrollo precede al aprendizaje, entonces se procurará no introducir nuevos conceptos y problemas hasta que los estudiantes hayan desarrollado primero las capacidades necesarias para comprenderlos. En cambio, si se cree, como Vygotsky, que el aprendizaje impulsa el desarrollo y que este ocurre a medida que se aprenden conceptos y principios desafiantes junto a otros, entonces se estructurarán las actividades de manera que promuevan la interacción. Se entenderá que es el proceso de aprendizaje el que permite alcanzar niveles más altos de desarrollo, lo que a su vez influye en la “disposición del niño para aprender un nuevo concepto” (Miller, 2011). [3]
Lenguaje privado
¿Alguna vez se habla a sí mismo? ¿Por qué? Es probable que esto ocurra cuando usted está enfrentando un problema, tratando de recordar algo o experimentando emociones intensas. Los niños también se hablan a sí mismos. Piaget interpretó esto como lenguaje egocéntrico o una práctica derivada de la incapacidad del niño para ver las cosas desde la perspectiva de otra persona. Vygotsky, sin embargo, creía que los niños se hablan a sí mismos para resolver problemas o clarificar pensamientos. A medida que los niños aprenden a pensar con palabras, primero lo hacen en voz alta, antes de cerrar los labios y participar en el lenguaje privado o interno. Pensar en voz alta eventualmente se convierte en pensamiento acompañado de habla interna, y hablar consigo mismo pasa a ser una práctica que se utiliza principalmente cuando se intenta aprender algo o recordar información. Este lenguaje interno no es tan elaborado como el lenguaje que se utiliza para comunicarse con otros (Vygotsky, 1962). A pesar de que los niños pequeños aún están avanzando en las primeras etapas de adquisición del lenguaje, igualmente utilizan el lenguaje privado. Por ejemplo, niños pequeños de entre 14 y 18 meses utilizan de manera independiente gestos para ayudarse a pensar en el uso de juguetes complejos y para la autorregulación (Basilio & Rodríguez, 2017), y cuando están solos en la cama por la noche, cantan para sí mismos como una forma de “practicar habilidades musicales, reflexionar, experimentar, autorregularse y comprender sus propios mundos” (Sole, 2017). [1]
Figura \(\PageIndex{4}\): Niño pequeño construyendo una torre de bloques. ([7])
Aunque la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget recibe mayor atención, la teoría sociocultural presenta varias fortalezas ampliamente reconocidas. En primer lugar, enfatiza el contexto social, cultural e histórico más amplio de toda actividad humana. No considera a los individuos como entidades aisladas; más bien, ofrece una perspectiva más rica, centrada en el límite fluido entre el yo y los demás. Describe la dinámica mediante la cual un niño adquiere conocimientos y habilidades de la sociedad y, a su vez, moldea su propio entorno personal (Miller, 2011). En segundo lugar, la teoría sociocultural es sensible a la diversidad individual y cultural. A diferencia de los aspectos universales de la teoría de Piaget, la teoría sociocultural reconoce tanto las diferencias entre individuos dentro de una misma cultura como las diferencias entre individuos de distintas culturas. Reconoce que “diferentes circunstancias históricas y culturales pueden fomentar distintas trayectorias de desarrollo hacia un mismo resultado del desarrollo”, dependiendo de las circunstancias sociales o físicas particulares y de las herramientas culturales disponibles (Miller, 2011). Por último, la teoría sociocultural contribuye de manera significativa a nuestra comprensión del desarrollo cognitivo al integrar la noción de aprendizaje y desarrollo. La idea de que el aprendizaje impulsa el desarrollo, en lugar de estar determinado por el nivel de desarrollo o la edad del niño, transforma fundamentalmente nuestra comprensión del proceso de aprendizaje y tiene implicaciones educativas y pedagógicas importantes para el cuidado y la educación de bebés y niños pequeños. [3]
Limitaciones de la teoría de Vygotsky
Existen limitaciones importantes en la perspectiva sociocultural. La primera limitación está relacionada con la muerte prematura de Vygotsky, ya que muchas de sus ideas quedaron inconclusas. Además, su trabajo fue en gran medida desconocido hasta tiempos relativamente recientes debido a razones políticas y a problemas de traducción. La segunda limitación principal se asocia con la vaguedad de la ZDP. Los individuos pueden tener zonas amplias o estrechas, lo que puede ser tanto deseable como no deseable, dependiendo de las circunstancias. Conocer únicamente la amplitud de la zona “no proporciona una imagen precisa del aprendizaje del niño, su capacidad, estilo de aprendizaje y nivel actual de desarrollo en comparación con otros niños de la misma edad y grado de motivación” (Miller, 2011). Además, se sabe poco acerca de si la zona de un niño es comparable entre distintos dominios de aprendizaje, con diferentes personas, y si el tamaño de la zona cambia con el tiempo. Y, de manera importante, no existe una escala métrica común para medir la ZDP. [3]
