8.6.4: Funciones ejecutivas

Propósito de las funciones ejecutivas

Las funciones ejecutivas son un conjunto complejo de habilidades cognitivas, que nos permiten coordinar procesos mentales, manipular información, resolver problemas nuevos, secuenciar información, inhibir respuestas que no son útiles y generar nuevas estrategias para cumplir objetivos de forma flexible (Diamond, 2012; Henry, Messer, & Nash, 2012; Miyake & Friedman, 2012).
La mayoría de las investigaciones sobre la función ejecutiva se centran en tres áreas principales: la inhibición, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, que algunos sugieren que sustentan otras funciones ejecutivas más complejas como la planificación, la resolución de problemas, el razonamiento, etc., (Friedman & Miyake, 2017).[1]

Las funciones ejecutivas desempeñan un papel importante en la vida cotidiana de los bebés y los niños pequeños, ya que les permiten centrar la atención en tareas específicas, participar en la resolución de problemas de manera exitosa y planificar su próxima acción. Las funciones ejecutivas comienzan a surgir en la infancia, con habilidades básicas necesarias para las funciones ejecutivas que surgen antes de los tres años de edad, y habilidades más específicas que se desarrollan en la primera infancia (Garon, Bryson & Smith, 2008). Se ha sugerido que cada componente de la función ejecutiva se desarrolla a su propio ritmo a lo largo de la infancia y la adolescencia, alcanzando la madurez a diferentes edades (Diamond, 2013). La adquisición gradual de las funciones ejecutivas se relaciona con el desarrollo de la corteza prefrontal y otras áreas cerebrales desde la infancia hasta la edad adulta (Fiske & Holmboe, 2019; Thompson, 2016; Tsujimoto, 2008).[2] [3]

La Figura \(\PageIndex{1}\) muestra el crecimiento de las capacidades de la función ejecutiva en bebés y niños pequeños desde los 9 hasta los 30 meses de edad (Hendry & Holmboe, 2021). Estos datos ponen de manifiesto dos conclusiones importantes. En primer lugar, las capacidades de la función ejecutiva mejoran con la edad, un hallazgo consistente en todos los estudios (Hendry et al., 2016; Putnam et al., 2006). Como muestra la Figura \(\PageIndex{1}\), hay un aumento constante de la habilidad de la función ejecutiva a lo largo de los primeros treinta meses. En segundo lugar, hay diferencias individuales tempranas que ya son evidentes al final del primer año. Esto significa que, a cualquier edad, algunos bebés y niños pequeños tienen mejores capacidades de función ejecutiva que otros. Comprender las diferencias tempranas podría ser importante, ya que el desempeño de los niños de preescolar y jardín de infantes en las pruebas de función ejecutiva está relacionado con el desempeño académico (para las evaluaciones de matemáticas y alfabetización) en los Estados Unidos, Corea del Sur, Taiwán y China (McClelland et al., 2014; Ponitz et al., 2009; Wanless et al., 2011).[4]

Figura \(\PageIndex{1}\): Puntuaciones de la función ejecutiva cognitiva (Cognitive Executive Function, CEF) por edad. (C[1])

A continuación, analizaremos con mayor profundidad las tres áreas principales de la función ejecutiva, la inhibición, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva.

Inhibición

La inhibición, o control inhibitorio, es la capacidad de un niño para detener una respuesta dominante y demostrar un comportamiento más adaptativo o socialmente aceptable (Diamond, Kirkham, & Amso, 2002; Rennie, Bull, & Diamond, 2004). La inhibición es importante en la ejecución exitosa de las tareas, ya que proporciona al niño la flexibilidad y la libertad de elegir y controlar sus acciones (Dowsett & Livesey, 2000), por ejemplo, esperando su turno, compartiendo o limpiando los juguetes antes de jugar en otro lugar.[6]

La trayectoria de desarrollo de la inhibición comienza hacia el final del primer año de vida (Diamond, 2002, Diamond et al., 2007, Garon et al., 2008, Wolfe & Bell, 2007) con investigaciones que sugieren que algunas formas tempranas de control inhibitorio y atencional emergen ya alrededor de los 6 meses de edad (Courage, Reynolds, & Richards, 2006; Holmboe, Bonneville-Roussy,
et al., 2018). Las habilidades de inhibición se desarrollan rápidamente entre los 22 y 33 meses de edad (Carlson, 2005; Kochanska, Murray, & Harlan, 2000), y la proporción de tiempo que los niños pueden esperar con éxito mejora significativamente entre los 30 y 42 meses de edad (Caughy, Mills, Owen, & Hurst, 2013). Teniendo esto en cuenta, la inhibición muestra una rápida mejora cuando los niños son pequeños y están en edad preescolar (Friedman et al., 2011, Garon et al., 2008, Garon et al., 2014, Holmboe, Larkman, et al., 2018, Simpson & Riggs, 2005), y aumenta a un ritmo más constante a lo largo de la niñez intermedia (Best & Miller, 2010, Best et al., 2009), antes de alcanzar finalmente los niveles de adulto en la adolescencia temprana (van den Wildenberg & van der Molen, 2004, Williams et al., 1999).[6] [7]

A medida que los bebés y los niños pequeños crecen, las interacciones entre el cuidador y el niño tienen un impacto importante en el desarrollo de las habilidades de inhibición de los niños. Los entornos de clases bien organizadas de bebés y niños pequeños y el uso de estrategias claras y proactivas por parte de los cuidadores para apoyar el comportamiento crean una previsibilidad dentro del aula que permite al niño adquirir una sensación de control y mostrar un comportamiento adecuado, a la vez que inhibe los comportamientos más inadecuados (Salminen et al., 2021). La capacidad de los niños de mostrar un mejor control de la inhibición en la clase también está relacionada con la sensibilidad y la capacidad de respuesta de los cuidadores hacia las necesidades de los niños y el desarrollo de sus habilidades. Los sentimientos de frustración de los niños pueden reducirse creando un entorno seguro y acogedor, mostrando interés en apoyar la autonomía de los bebés y los niños pequeños, comprendiendo su forma de ver el mundo y apoyando su voluntad de asistir a las actividades de aprendizaje de forma personalmente significativa (Hamre & Pianta, 2005; Ladd, Birch & Buhs, 1999). Estas prácticas de sensibilidad y capacidad de respuesta de los cuidadores pueden indicar a los niños que sus propias acciones y decisiones son importantes, por lo que envían señales más fuertes de cómo comportarse de forma aceptable.[6]

El concepto de mente mentalizante del cuidador está relacionado (pero es distinto) con el de sensibilidad, pero también está relacionado con el desarrollo de la inhibición. La mente mentalizante se refiere a la propensión del cuidador a tratar a un bebé como un “individuo con una mente y no simplemente como un [niño] con necesidades que deben satisfacerse” (Meins, Fernyhough, Fradley & Tuckey, 2001). Por ejemplo, si durante el juego de ocultar la cara, el niño señala que está sobreestimulado (por ejemplo, apartándose del cuidador, desconectándose, haciendo movimientos frenéticos, etc.), la comprensión adecuada por parte del cuidador de la señal de comportamiento en términos de los estados internos del niño (por ejemplo, sentirse abrumado) es fundamental para guiar su reacción. Cuando el cuidador entiende con precisión la señal, es más probable que muestre una respuesta adecuada, como pausar el juego, permitiendo que el sistema nervioso autónomo del bebé se recupere de la exaltación aumentada. Por el contrario, cuando el cuidador no tiene una perspectiva de mente mentalizante, es posible que no vea o malinterprete la señal del bebé y sea más probable que continúe el juego del ocultar la cara. El bebé no experimenta entonces la recuperación del aumento fisiológico de la exaltación de una manera que se ajuste a su estado actual.[8] [9] [10]

Una forma de conocer el nivel de mente mentalizante de un cuidador es medir la proporción de comentarios adecuados en los que el cuidador se refiere a los deseos, los pensamientos y las emociones del niño (Meins, Fernyhough, Fradley & Tuckey, 2001). A pesar de que solo alrededor del 10 % de los comentarios verbales del cuidador son comentarios de mente mentalizante que reflejan con precisión el estado interno del niño (Helmerhorst, Colonnesi & Fukkink, 2019), la mente mentalizante del cuidador de los bebés a los nueve meses de edad predice el control inhibitorio en desarrollo de los niños a los 2 y 3 años de edad (Cheng, Lu, Archer & Wang, 2018). Existen diferencias culturales en el nivel de mente mentalizante de los cuidadores. La mente mentalizante era menor en los cuidadores chinos y de Hong Kong en comparación con los cuidadores del Reino Unido y Canadá (Bernier, Carlson & Whipple, 2010; Hughes, Devine & Wang, 2017).[8] [9]

Memoria de trabajo

La memoria de trabajo se refiere a la capacidad de un niño para retener la información en la memoria durante el tiempo suficiente para completar con éxito una tarea, por ejemplo, recordar instrucciones sencillas y realizar después la tarea correspondiente (Adams, Bourke & Willis, 1999). Para un niño pequeño, esto puede verse en la realización de una tarea con dos partes (por ejemplo, “lleva tu pincel al fregadero y lávate las manos”) o en el recuerdo de reglas sencillas en un juego o en una partida. Los componentes básicos de la memoria de trabajo comienzan a desarrollarse a lo largo del primer año de vida del niño, mientras que las capacidades más complejas de la memoria de trabajo, como la actualización o la manipulación de representaciones, se desarrollan durante la primera infancia y a lo largo del periodo preescolar (Alloway, Gathercole, Willis & Adams, 2004; Gathercole, 1998; Pelphrey & Reznick, 2002).[6]

Flexibilidad cognitiva

La flexibilidad cognitiva, la capacidad de cambiar entre diferentes tareas u objetivos, se considera un aspecto clave de las funciones ejecutivas, que permite a los individuos regular sus pensamientos y sus acciones de forma adaptativa (Jurado & Rosselli, 2007; Miyake et al., 2000). La flexibilidad cognitiva también se suele denominar shifting, cambio de atención o cambio de tarea, e incluye la capacidad de desprenderse de la información irrelevante en una tarea anterior y de centrarse en la información relevante en una tarea siguiente (Monsell, 2003). En consecuencia, la flexibilidad cognitiva le permite a uno pensar de forma divergente, cambiar de perspectiva y adaptarse a un entorno en continuo cambio.[11]

Existen escasas investigaciones sobre el desarrollo de la flexibilidad cognitiva en los bebés y los niños pequeños, ya que la mayoría de las investigaciones constatan que incluso los niños de 3 años tienen dificultades en las tareas de flexibilidad cognitiva. La tarea de Cambio de dimensión en la clasificación de tarjetas (Dimensional Change Card Sorting, DCCS) se utiliza ampliamente para medir la flexibilidad cognitiva de los niños. La tarea de DCCS requiere que los niños clasifiquen las tarjetas (por ejemplo, un conejo rojo y un barco azul) con una de las dos tarjetas seleccionadas (por ejemplo, un barco rojo y un conejo azul) de acuerdo con una regla (por ejemplo, por color), y luego, después de varios ensayos exitosos, cambiar a otra regla (por ejemplo, por forma). En los hallazgos anteriores en los que se utilizó la tarea de DCCS se indicó que la mayoría de los niños de 3 años tenían dificultades para cambiar entre las dimensiones, pero a los 4 años, la mayoría de los niños podían cambiar con éxito a la nueva regla (Perner & Lang, 2002; Zelazo, Frye & Rapus, 1996). La flexibilidad cognitiva madura a lo largo de una pendiente pronunciada durante la primera infancia (Diamond, 2006; Garon et al., 2008) y se cree que esto es impulsado por los cambios del neurodesarrollo en la corteza prefrontal (Diamond, 2002; Ezekiel et al., 2013).[12]

Figura \(\PageIndex{2}\): Ejemplos de una tarea de clasificación de tarjetas de cambio dimensional (DCCS). ([12])

Existen diferencias culturales importantes en las habilidades tempranas de la función ejecutiva. Los resultados de las investigaciones transculturales sugieren que los niños de las culturas orientales (por ejemplo, los chinos) suelen rendir mejor en las tareas de función ejecutiva que sus homólogos occidentales (Sabbagh et al., 2006; Oh y Lewis, 2008; Lewis et al., 2009; Lan et al., 2011; Grabell et al., 2015). Para esto se han propuesto diferentes explicaciones. Mientras que se espera que los niños de las culturas orientales dominen el control de los impulsos alrededor de los 2 años de edad, se espera que los niños de las culturas occidentales no sean capaces de hacerlo hasta los años preescolares (Chen et al., 1998). Esto podría crear oportunidades para que a los niños chinos se les enseñe la importancia del autocontrol (Ellefson et al., 2017) y que comiencen a practicar las habilidades de la función ejecutiva a una edad más temprana que sus homólogos estadounidenses (Sabbagh et al., 2006). En una cultura colectivista como la china, los niños practican y aprenden cómo comportarse en sociedad a través del modelo de los adultos de lo que son comportamientos “aceptables” (Jian, 2009). Por otro lado, las elecciones individuales y la negociación son elementos valorados en las prácticas de cuidado en las culturas individualistas (Greenfield et al., 2006). Según Lan y sus colegas (2011), la diferencia de estilos educativos entre países (por ejemplo, China y Estados Unidos) es la principal razón por la que existe esta variación en las habilidades de la función ejecutiva. Mientras que ser capaz de controlar el propio comportamiento, la atención y la concentración son un elemento central de la educación china, la autoexpresión y la libertad de decisión son el centro de la educación estadounidense (Song y Jinyu, 2016).[13]

Los comportamientos y prácticas generales de los cuidadores de bebés y niños pequeños tienen un papel importante en el desarrollo de las funciones ejecutivas (Bernier, Carlson & Whipple, 2010; Fay-Stammbach, Hawes & Meredith, 2014). Stephanie Carlson (2003) argumentó que el cuidado contribuye al desarrollo de la función ejecutiva a través de tres aspectos principales de la interacción (comportamiento de andamiaje, estimulación y sensibilidad) y que cada uno de ellos tiene diferentes efectos sobre la función ejecutiva.

El andamiaje se refiere a la forma en que los cuidadores guían e instruyen de manera verbal y no verbal a los niños durante las tareas desafiantes (Lewis & Carpendale, 2009), apoyan la exploración autónoma de los niños y los animan a tomar decisiones de forma autónoma para resolver problemas (Matte-Gagn & Bernier, 2011). Por ejemplo, un cuidador puede guiar suavemente a un niño frustrado

por una torre de bloques que se derrumba constantemente colocando los bloques más grandes en la base. Las estrategias proporcionadas por los cuidadores no solo les indican a los niños lo que deben hacer, sino también las formas de pensar, guiando las mejoras en el control cognitivo, la inhibición y la capacidad de pensar con flexibilidad durante la resolución de problemas.

La sensibilidad representa la capacidad del cuidador para percibir e interpretar con precisión las señales que se muestran explícita o implícitamente en el comportamiento de un bebé, y responder de forma adecuada (Pederson et al., 1990). Los niños que experimentan sus entornos como predecibles y consistentes son propensos a lograr una autorregulación de mayor nivel en sus primeros años de vida y están más motivados para obtener el control cognitivo (Carlson, 2003). Por ejemplo, las interacciones entre el cuidador y el niño que son cálidas y receptivas predicen el desempeño del control del esfuerzo longitudinal y la capacidad de retrasar la gratificación (inhibición) (Kochanska et al., 2000; Sethi et al., 2000).

La estimulación abarca la amplia gama de interacciones entre los cuidadores y los niños, como la creación de entornos para el desarrollo de habilidades cognitivas a través de actividades como la lectura (Bradley et al., 2011) y el juego en conjunto
(Rome-Flanders, Cronk & Gourde, 1995). Se ha encontrado específicamente que el lenguaje del cuidador desempeña un papel crítico en el procesamiento ejecutivo posterior de los niños (Daneri et al., 2019; Landry et al., 2002). Por ejemplo, el andamiaje verbal del cuidador durante las tareas de resolución de problemas muestra asociaciones concurrentes y longitudinales con la función ejecutiva en la primera infancia (Bernier et al., 2010; Hammond et al., 2012; Hughes & Ensor, 2009). Esta investigación hace hincapié en la importancia del uso de actividades apropiadas para el desarrollo que también suponen un reto para los bebés y los niños pequeños, acompañadas de un andamiaje sensible por parte de los cuidadores.[14] [15]

Referencias y Fuente de Figuras

[1] Mason et al., (2021). Executive function training for Deaf children: Impact of a music intervention. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 26(4), 490-500. CC by 4.0

[2] Ferguson et al., (2021). The developmental trajectories of executive function from adolescence to old age. Scientific Reports, 11(1), 1-17. CC by 4.0

[3] Keil et al., (2021). Family environment and development in children adopted from institutionalized care. Pediatric Research, 1-9. CC by 4.0

[4] Legare et al., (2018). Cultural variation in cognitive flexibility reveals diversity in the development of executive functions. Scientific Reports, 8(1), 1-14. CC by 4.0

[5] Hendry & Holmboe (2021) Development and validation of the early executive functions questionnaire: A carer‐administered measure of executive functions suitable for 9‐to 30‐month‐olds. Infancy. CC by 4.0

[6] Salminen et al., (2021) Teacher–child interaction quality and children's self‐regulation in toddler classrooms in Finland and Portugal Infant and Child Development, e2222. CC by 4.0 NC

[7] Fiske & Holmboe (2019). Neural substrates of early executive function development. Developmental Review, 52, 42-62. CC by 4.0

[8] Colonnesi, et al., (2021). Mind-mindedness in out-of-home Care for Children: Implications for caregivers and child. Current Psychology, 1-13. CC by 4.0

[9] Longobardi et al., (2021). Maternal mind-mindedness and communicative functions in free-play and mealtime contexts: Stability, continuity and relations with child language at 16 months. Journal of Child Language, 1-26. CC by 4.0

[10] Zeegers et al., (2018). Mothers’ and fathers’ mind‐mindedness influences physiological emotion regulation of infants across the first year of life. Developmental Science, 21(6), e12689. CC by 4.0

[11] Buttelmann & Karbach (2017). Development and plasticity of cognitive flexibility in early and middle childhood. Frontiers in Psychology, 8, 1040. CC by 4.0

[12] Yi et al., (2012) Visual scanning patterns during the dimensional change card sorting task in children with autism spectrum disorder. Autism Research and Treatment. CC by 3.0

[13] Metaferia et al., (2021) Parents' views on play and the goal of early childhood education in relation to children's home activity and executive functions: A cross-cultural investigation. Fronteras de la Psicología, 12. CC by 4.0

[14] Cheng y otros, (2018) Quality of maternal parenting of 9-month-old infants predicts executive function performance at 2 and 3 years of age. Frontiers in Psychology, 8, 2293. CC by 4.0

[15] Devine et al., (2016) Executive function mediates the relations between parental behaviors and children's early academic ability. Frontiers in Psychology, 7, 1902.