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Social Sci LibreTexts

9.4: Teoría sociocultural del desarrollo cognitivo de Vygotsky

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    193990
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    Teoría sociocultural

    Lev Vygotsky (1896 - 1934) fue un psicólogo ruso que sostenía que la cultura y el lenguaje tienen un gran impacto en el desarrollo cognitivo durante la niñez. Creía que las interacciones sociales con adultos y pares más experimentados impulsan el potencial de aprendizaje del niño. Según Vygotsky, sin esta interacción interpersonal, las mentes de los niños no se desarrollarían mucho, ya que sus conocimientos se basarían únicamente en sus propios descubrimientos personales. A diferencia de Piaget, Vygotsky creía que una persona no solo tiene un conjunto de capacidades, sino también un conjunto de capacidades potenciales que pueden desarrollarse al recibir el apoyo adecuado por parte de otras personas. Repasemos algunos de los conceptos clave de Vygotsky. [1]

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    Figura \(\PageIndex{1}\): Lev Vygotsky. ([2])

    Zona de desarrollo próximo:

    El concepto más conocido de Vygotsky es el de la Zona de desarrollo próximo (ZDP). Vygotsky afirmaba que el proceso de enseñanza a los niños debía ocurrir durante la ZDP, que se produce cuando casi pueden realizar una tarea, pero no por sí solos sin ningún tipo de ayuda. Sin embargo, con una enseñanza adecuada, pueden lograrlo con éxito. Un buen maestro identifica la ZDP de un niño y lo ayuda a superarla. Luego va reduciendo su apoyo de manera gradual, hasta que el niño pueda realizar la tarea sin ayuda. Esto subraya la importancia de las decisiones pedagógicas relacionadas con el tipo y la calidad de la interacción a la hora de diseñar experiencias de aprendizaje eficaces desde la lactancia hasta la niñez. [1] [3]

    Investigadores han utilizado la metáfora de los andamios (es decir, las plataformas provisionales en las que se paran las personas que trabajan en construcción) para explicar esta forma de enseñar. El andamiaje es el apoyo provisional que los cuidadores le dan al niño para que realice una tarea. El andamiaje representa la forma en la que el cuidador guía el aprendizaje del niño durante una tarea con un objetivo específico, mientras que regula el apoyo que le da al niño en diferentes niveles en función de su nivel de desarrollo individual y sus necesidades de aprendizaje. En general, en el andamiaje se produce una interacción de naturaleza mutua y dinámica, en la que tanto el alumno como la persona que proporciona el andamio se influyen entre sí y modifican su comportamiento mientras colaboran. En un juego interactivo de escondidas, el cuidador puede estimular la atención del niño y su comprensión de la permanencia de los objetos cambiando el tiempo que está escondido y la forma en que aparece luego de esconderse (por ejemplo, usando sus manos u otro objeto para esconderse). Las investigaciones sugieren que, incluso en la infancia, el andamiaje cumple una función importante en el desarrollo de las capacidades cognitivas (Cuevas et ál. 2014; Matte-Gagné & Bernier 2011; Neale & Whitebread, 2019). Los conceptos como la ZDP y el andamiaje muestran una visión radicalmente distinta de un cuidador que actúa más como una persona que facilita el aprendizaje que como alguien que brinda conocimientos generales. Asimismo, el aprendiz asume más responsabilidades, como determinar sus objetivos de aprendizaje, convertirse en una fuente de conocimiento para sus compañeros y colaborar activamente en el proceso de aprendizaje (Grabinger, Aplin, & Ponnappa-Brenner, 2007). En ocasiones, esto contrasta con la forma en la que muchas personas perciben la educación: como si el profesor fuera la fuente de conocimiento y la persona que se lo transmite directamente a los niños. [1] [4] [3]

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    Figura \(\PageIndex{2}\): Cuidador ayudando a una niña pequeña a hacer jardinería. ([5])

    Para las personas que cuidan a bebés y niños pequeños, cada interacción, ya sea durante el juego o durante cuidados de rutina, es una oportunidad para relacionarse con el niño dentro de su ZDP. Para comenzar a relacionarnos con un bebé o un niño pequeño dentro de su ZDP, primero debemos observarlo de manera consciente. Comenzar con la observación es fundamental porque nos permite comprender primero qué le interesa al niño y formular una hipótesis sobre cuáles pueden ser sus objetivos. Además, al observar a un niño, podemos notar su capacidad o comprensión actual sobre los objetos y la actividad que está haciendo. Luego debemos reflexionar sobre nuestras observaciones y considerar nuestro rol dentro de la ZPD del niño. ¿Qué tipo y nivel de ayuda podemos ofrecerle al niño? ¿Cuál es la mínima ayuda que podemos ofrecerle para guiarlo? Mientras ayudamos al niño, debemos reflexionar constantemente sobre cómo nuestra asistencia cambia su actividad y también sobre nuestro posible nuevo rol a medida que sus comportamientos se modifican.

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    Figura \(\PageIndex{3}\): Un bebé y su cuidadora observan las flores. ([6])

    La contingencia es una estrategia que se puede utilizar al tratar con un niño en su ZPD. La contingencia describe hasta qué punto el contacto con el cuidador depende de las características del niño (por ejemplo, su edad, su capacidad, su atención, su interés y el hecho de que tenga o no dificultades con la tarea en cuestión). La respuesta contingente del cuidador es la que se brinda cuando el niño requiere algún tipo de ayuda, en contraposición a la asistencia que parece innecesaria porque se produce cuando el niño se desenvuelve adecuadamente. Además, una respuesta contingente le dará al niño el nivel de apoyo adecuado, sin hacerse cargo de la tarea por completo ni dándole tan poca ayuda que no tenga ningún efecto. En consecuencia, para responder de forma contingente, el cuidador del niño debe estar presente en el desarrollo de la actividad y observarlo con atención. [4]

    El desarrollo y el aprendizaje se originan a partir de las interacciones sociales, históricas y culturales.

    Vygotsky sostenía que el pensamiento tiene un origen social. Las interacciones sociales cumplen una función vital, sobre todo en el desarrollo de las habilidades de pensamiento de orden superior, y no se puede comprender el desarrollo cognitivo por completo sin tener en cuenta el contexto social e histórico en el que ocurre. Vygotsky explicaba lo siguiente: “Cada función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero, a nivel social, y después, a nivel individual; primero entre las personas (interpsicológico) y luego en el niño (intrapsicológico)” (Vygotsky, 1978).

    Solo al trabajar con otras personas en distintas tareas, el niño vive experiencias compartidas en sociedad y adquiere estrategias y conocimientos útiles (Scott & Palincsar, 2013). [3]

    Barbara Rogoff (1990) se refiere a este proceso como participación guiada, en la que un aprendiz adquiere de forma activa nuevas habilidades y capacidades muy valiosas a nivel cultural. a través de una actividad trascendente y colaborativa con otra persona más experimentada que lo ayuda, como un cuidador. Es fundamental tener en cuenta que estas funciones, que son mediadas por la cultura, se consideran integradas en actividades socioculturales y no autosuficientes. El desarrollo es una “transformación de la participación en una actividad sociocultural”, y no una transmisión de conocimientos o habilidades culturales específicas (Matusov, 2015). Los procesos de participación guiada demuestran el enfoque vygotskiano del desarrollo cognitivo “como una transformación de actividades socialmente compartidas en procesos internalizados”, o un acto de enculturación (John-Steiner & Mahn, 1996). De este modo, los niños llegan a un aprendizaje cognitivo sobre el mundo al participar de él con otras personas. [3]

    Un ejemplo de participación guiada puede observarse cuando los cuidadores involucran a los bebés y niños pequeños en las rutinas diarias. En su investigación con familias mayas de Guatemala, Rogoff et al., (1993) informaron que las madres guiaban a sus hijos pequeños mientras hacían tortillas. Las madres les daban pequeñas bolas de masa a los niños para que practicaran estirar y aplanar. Esta práctica cultural contribuyó tanto al desarrollo cognitivo de los niños como a su aprendizaje de prácticas culturales importantes. Otro ejemplo podría ser un lugar de cuidado grupal durante la hora de la comida, cuando los niños pequeños están sentados con un cuidador y la comida está servida en tazones más grandes en la mesa donde están sentados. Los niños pequeños pueden participar en la rutina sirviéndose la comida con cucharas de servir y luego comiendo con los utensilios. Las primeras veces que realizan esta rutina, el cuidador puede servir y guiar más, pero con el tiempo, a través de la práctica participativa, los niños pequeños pueden involucrarse aún más, mientras aprenden habilidades culturalmente valiosas como la toma de turnos, la conversación durante una comida, el vocabulario y las habilidades motoras que se necesitan para servir y comer.

    Esta noción vygotskiana de aprendizaje social contrasta con algunas de las ideas más conocidas de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, que plantean que, durante determinadas etapas, el desarrollo está definido biológicamente, se origina en el individuo y antecede la complejidad cognitiva. Esta diferencia entre las hipótesis trae consecuencias significativas para el diseño y la implementación de las experiencias de aprendizaje. Si creemos, como Piaget, que el desarrollo precede al aprendizaje, entonces debemos asegurarnos de que no se introduzcan nuevos conceptos ni problemas hasta que los alumnos hayan desarrollado primero las capacidades para comprenderlos. Por otro lado, si creemos, como Vygotsky, que el aprendizaje impulsa el desarrollo y que este se produce a medida que aprendemos una variedad de conceptos y principios desafiantes junto con otras personas, entonces debemos asegurarnos de que las actividades estén estructuradas de manera que promuevan la interacción. Sabremos que el proceso de aprendizaje es el que permite alcanzar niveles superiores de desarrollo, lo que a su vez afecta la “disposición del niño para aprender un nuevo concepto” (Miller, 2011). [3]

    Discurso privado

    ¿Alguna vez ha hablado consigo mismo? ¿Por qué? Lo más probable es que esto ocurra cuando esté enfrentándose a un problema, tratando de recordar algo o cuando esté sensible por una situación. Los niños también hablan solos. Piaget interpretó esto como un Discurso egocéntrico o una práctica que el niño realiza debido a su incapacidad de ver las cosas desde el punto de vista de otra persona. Sin embargo, Vygotsky creía que los niños hablan consigo mismos para resolver problemas o aclarar pensamientos. A medida que los niños aprenden a pensar en palabras, lo hacen en voz alta antes quedarse en silencio y hablarse en privado o para adentro. Pensar en voz alta termina siendo un pensamiento acompañado del discurso interno, y hablar con uno mismo se vuelve una práctica que solo hacemos cuando intentamos aprender o recordar algo. Este discurso interior no es tan elaborado como el que utilizamos al comunicarnos con los demás (Vygotsky, 1962). A pesar de que los niños pequeños todavía están desarrollándose en las primeras etapas de la adquisición del lenguaje, utilizan el discurso privado. Por ejemplo, los niños pequeños, entre los 14 y 18 meses de edad, utilizan gestos de forma independiente para ayudarse a sí mismos a pensar a través del uso de juguetes complejos, y también para la autorregulación (Basilio & Rodríguez, 2017). A la noche, cuando se quedan solos en la cama, los niños pequeños cantan para sí mismos como una forma de “practicar las habilidades musicales, reflexionar, experimentar, calmarse a sí mismos y entender sus propios mundos” (Sole, 2017). [1]

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    Figura \(\PageIndex{4}\): Niño pequeño construyendo una torre de bloques. ([7])

    Si bien se menciona más la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget , la teoría sociocultural tiene varias ideas valiosas que son ampliamente reconocidas. En primer lugar, en esta teoría se hace hincapié en el contexto social, cultural e histórico de toda actividad humana. En la teoría sociocultural no se considera a los individuos como entidades aisladas, sino que se brinda una perspectiva más rica, y se enfoca en el límite fluido entre el yo y los demás. Se retrata la dinámica de un niño que adquiere conocimientos y habilidades de la sociedad y luego, a su vez, da forma a su propio entorno personal (Miller, 2011). En segundo lugar, la teoría sociocultural depende en gran medida de la diversidad individual y de la transcultural. A diferencia de los aspectos universales de la teoría de Piaget, en la teoría sociocultural se reconocen las diferencias de los individuos dentro de una misma cultura y también entre varias culturas. En esta teoría se reconoce que “las distintas circunstancias históricas y culturales pueden derivar en diferentes caminos que llevarán a diversos resultados de desarrollo”, según las circunstancias sociales o físicas individuales y las herramientas culturales disponibles (Miller, 2011). Por último, la teoría sociocultural contribuye en gran medida a nuestra comprensión del desarrollo cognitivo, ya que integra el concepto de aprendizaje y desarrollo. La idea de que el aprendizaje impulsa el desarrollo en lugar de que dependa de un determinado nivel o de la edad del niño cambia a radicalmente nuestra comprensión del proceso de aprendizaje, y tiene consecuencias pedagógicas y educativas significativas para el cuidado y la educación de los bebés y niños pequeños. [3]

    Limitaciones de la teoría de Vygotsky

    Esta perspectiva sociocultural tiene algunas limitaciones de suma importancia. La primera limitación se debe a la muerte prematura de Vygotsky, ya que muchas de sus ideas quedaron inconclusas. Además, hasta hace relativamente poco tiempo, su obra era bastante desconocida por razones políticas y problemas de traducción. La segunda gran limitación se relaciona con la falta de precisión del concepto de ZDP. Las personas pueden tener zonas de desarrollo próximo amplias o estrechas, y según las circunstancias, esto puede ser favorable o no. Al conocer solo la amplitud de la zona “no se proporciona un panorama preciso del aprendizaje, la capacidad, el estilo de aprendizaje o el nivel actual de desarrollo de un niño en comparación con otros niños de su misma edad y nivel de motivación” (Miller, 2011). Además, no se sabe mucho sobre si la zona de un niño se puede comparar en diferentes dominios de aprendizaje, con diferentes personas, y si la amplitud de la zona cambia con el transcurso del tiempo. Y lo que es más importante, no existe una escala métrica común para medir la ZDP. [3]

    Referencias y Fuente de Figuras

    [1] Lally & Valentine-French (2019). Lifespan Development: A Psychological Perspective. CC by NC SA 4.0

    [2] Imagen de josemota con licencia CC by 2.0. CC BY-NC-SA 2.0

    [3] “Sociocultural Perspectives of Learning” de Polly et al. tiene licencia de CC por 4.0

    [4] Neale & Whitebread (2019). Maternal scaffolding during play with 12-to 24-month-old infants: stability over time and relations with emerging effortful control. Metacognition and Learning, 14(3), 265-289. CC BY 4.0

    [5] Imagen de Anna Earl con licencia CC by 4.0

    [6] Imagen de Liana Mikah con licencia CC by 4.0

    [7] Imagen de Markus Spiske con licencia CC by 4.0


    9.4: Teoría sociocultural del desarrollo cognitivo de Vygotsky is shared under a not declared license and was authored, remixed, and/or curated by LibreTexts.

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