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9.5: Teoría del conocimiento central

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    Comprensión de la teoría del conocimiento central

    La teoría del conocimiento central propone que los bebés nacen con “sistemas centrales de conocimiento” que sustentan sus intuiciones básicas sobre el mundo (Spelke & Kinzler, 2007). Mientras que Piaget afirmaba que los niños construyen el conocimiento al relacionarse con el mundo y Vygotsky creía que se desarrollan cognitivamente al participar con otras personas en actividades relevantes a nivel cultural; según la teoría del conocimiento central, los niños nacen con conocimientos básicos. De acuerdo con las personas que defienden esta teoría, esta se basa en los numerosos estudios que documentan las capacidades cognitivas en los primeros meses de la infancia. Por ejemplo, en sus primeras obras, Renée Baillargeon demostró que la permanencia de los objetos se desarrolla en los bebés a una edad mucho más temprana de lo que proponía Piaget: alrededor de los 3 o 4 meses de edad (Baillargeon, 1987). El hecho de que los bebés ya comprendan la permanencia de los objetos desde sus primeros meses de vida indica que este conocimiento podría ser innato. [1]

    En un experimento sobre la permanencia de los objetos, se familiarizó a los niños pequeños con una pantalla que, al estar plana y de cara al niño, rotaba 180° hacia arriba y hacia afuera, como un puente levadizo (Baillargeon, 1987). Durante la fase de prueba, se colocó un nuevo objeto en el borde más alejado de la pantalla, que podía impedir o no que la pantalla rotara (véase la Figura 10.5.1 para una representación de los escenarios experimentales). En el escenario “imposible”, la pantalla se movía exactamente igual que durante la fase de familiarización, es decir, parecía que giraba justo a través del objeto. En el escenario “posible”, la pantalla rotaba solo hasta el punto en que se esperaba que hiciera contacto con el objeto y luego dejaba de moverse. Los bebés estuvieron observando durante más tiempo el escenario “imposible” que el escenario “posible”. Esto se interpretó como un incumplimiento de las expectativas de los bebés con respecto a la permanencia de los objetos. En otro experimento sobre la permanencia de los objetos (véase la Figura \(\PageIndex{1}\) para una representación visual de los escenarios), bebés de 3 a 4 meses observaron dos sucesos. Por un lado, un suceso imposible: una zanahoria alta que se movía detrás de una caja que tenía una parte recortada en la parte de arriba, en donde tendría que haber aparecido la parte verde de la zanahoria mientras se movía detrás de la caja; y por otro lado, uno posible: una zanahoria corta que se movía detrás de una caja que tenía una parte recortada en la parte de arriba, en donde no tendría que haber aparecido la parte verde de la zanahoria mientras esta se movía detrás de la caja. Se notó que los bebés observaron durante más tiempo el suceso imposible (Baillargeon & DeVos, 1991).

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    Figura \(\PageIndex{1}\): Representación de los estímulos de permanencia del objeto de Baillargeon (1987). Vista lateral de las pantallas de habituación y de prueba. En ambos escenarios, los bebés se acostumbraron a ver un movimiento de puente levadizo de 180°. Esto representa la disminución y el estancamiento del tiempo de observación durante la habituación. En la situación experimental, los niños hicieron dos tipos de pruebas, ambas con un objeto distinto en el borde más lejano de la pantalla. En la Prueba imposible ocurría la misma rotación completa de 180° que en la habituación, pero ahora la pantalla pasaba sorprendentemente a través de la caja mientras completaba su rotación (y la caja desaparecía al quedar tapada). En la Prueba posible, había algo innovador: la rotación de la pantalla era más corta, se encontraba con la caja, y allí se detenía; este movimiento era “posible” en términos de solidez y permanencia del objeto, pero era más innovador desde el punto de vista perceptivo que la Prueba imposible. Los bebés se habituaron a la Prueba imposible, pero no a la posible. Sin embargo, en la situación de control no se observó ninguna preferencia. Se interpretó que estos resultados reflejan el incumplimiento en las expectativas de los bebés con respecto a la solidez o la permanencia de los objetos. ([2])
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    Figura \(\PageIndex{2}\): Representación de los estímulos de permanencia del objeto ([3])

    Partiendo de las primeras investigaciones de Baillargeon, en muchos estudios se ha documentado desde entonces una serie de capacidades que se describen colectivamente como “sistemas centrales de conocimiento” y que plantean un conocimiento básico innato sobre el mundo físico (Hamlin, Wynn & Bloom, 2010; Spelke, 1998; Spelke et al., 1992; Spelke & Kinzler, 2007; Wang & Feigenson, 2021). A diferencia de las teorías de Piaget y Vygotsky, la teoría del conocimiento central plantea que algunos aspectos de los conocimientos tempranos no necesitan ser aprendidos con la experiencia o de otras personas más experimentadas porque los niños ya nacen con estos conocimientos. [1]

    Referencias y Fuente de Figuras

    [1] Grace et al., (2021). Implicit Computation and the Origins of Knowledge. Preprint. CC by 4.0

    [2] Imagen adaptada de Turk-Browne et al., (2008). Babies and brains: Habituation in infant cognition and functional neuroimaging.

    Frontiers in Human Neuroscience, 2, 16. CC by 4.0

    [3] Imagen de Grace et al., (2021). Implicit Computation and the Origins of Knowledge. Preprint. CC by 4.0

    [4] Grace et al., (2021). Implicit Computation and the Origins of Knowledge. Preprint. CC by 4.0


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