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Social Sci LibreTexts

1.4: Prefacio

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    PRINCIPIOS Y PRÁCTICAS DE ENSEÑ

     

     

    Cindy Stephens, Gina Peterson y Sharon Eyrich

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    **ESTA VERSIÓN ES UN BORRADOR QUE

    TODAVÍA NO ES TOTALMENTE ACCESIOS**

     

    Principios y Prácticas de Enseñanza de Niños Pequeños

     

     

    Una publicación de recursos educativos abiertos por Colegio de los Cañones

     

     

    Creado por Cindy Stephens, Gina Peterson y Sharon Eyrich

    Contribuciones de Nikki Savage

     

    Revisado por Jennifer Paris

     

    Editado por Alexa Johnson y Jennifer Paris

     

    Gráficos por Trudi Radtke

     

    Imágenes de portada:

    arriba a la izquierda — la imagen es de dominio público,

    arriba a la derecha — la imagen se utiliza con permiso

    abajo a la izquierda — la imagen es de dominio público

    abajo a la derecha — la imagen es de dominio público

     

    Borrador Versión 1.0

     

    2020

    Colegio de los Cañones ZTC Logo

    Agradecimientos

     

    Colegio de los Cañones desea extender el reconocimiento a las siguientes personas y organizaciones por permitir la creación de este libro de texto:

     

     

    Oficina del Canciller de Colegios Comunitarios de California

    Canciller Dianne G. Van Hook

    Distrito de colegios comunitarios de Santa Clarita

    Colegio de los Cañones Educación en Línea

     

     

     

     

    ¿Tiene comentarios o recursos para compartir?

     

    ¿Atrapar un error tipográfico? ¿Quieres sugerir un cambio para mejorar el libro? Por favor envíanos tus comentarios en esta encuesta.

     

    ¿Usaste este libro y hiciste cambios? ¿Creaste recursos complementarios (PowerPoints, actividades, bancos de pruebas/quiz, etc.)? Por favor, ponga una licencia creative commons en esos y compártelos con nosotros uniéndose y subiéndolos al Grupo de Google. Si tienes problemas, comunícate con Jennifer.Paris@canyons.edu.

     

    ¿Buscas recursos? Consulta lo que se ha compilado en el Grupo Google.

     

     

     

     

     

     

    © 2020, Colegios Comunitarios de California, Oficina del Canciller.

    Salvo que se indique lo contrario, el contenido de este libro está licenciado bajo

    Licencia Creative Commons Attribution 4.0 Internacional.

    Logotipo CC BY

    Introducción a los principios y prácticas de enseñanza de niños pequeños

    Bienvenido al programa de Educación Infantil de College of the Canyon. ¡Estamos muy emocionados de que hayas decidido unirte a nosotros en tu viaje al maravilloso mundo de los niños pequeños!

     

    Si estás leyendo esto, probablemente te interese aprender más sobre cómo convertirte en un profesional de la primera infancia. Quizás solo tengas curiosidad y quieras saber un poco más sobre los niños pequeños. Tal vez quieras decidirte después de enterarte un poco más de lo que implica. En cualquier caso, tu interés y curiosidad son dos características clave que harán de esta una experiencia de crecimiento positiva para ti.

     

    Probablemente tenías otras opciones pero hiciste que venir a esta clase fuera una prioridad. Te importan los niños. Tienes una audacia de amabilidad y pasión por la enseñanza. Adherirse a estas cualidades es la plataforma de lanzamiento para los profesionales exitosos de la primera infancia.

     

    Estructura de este Libro

    Notarás que cada capítulo comienza con información importante que pertenece al campo de la educación infantil, además de proporcionarte los objetivos de aprendizaje para cada capítulo. Esto te ayudará a navegar por el contenido con una comprensión más profunda.

    1. Objetivos de aprendizaje — Esos objetivos se identifican en el esquema del curso de registro. Esto es lo que planeamos para configurar el contenido del curso. Existe un objetivo general arqueado que se llama el Resultado de Aprendizaje del Estudiante del Curso o CSLO. Verás esto identificado en todos los 8 cursos que tomarás para completar ya sea tu titulación o certificado en Educación Infantil
    2. Competencias de Educador de la Primera Infancia de California — Este es un documento robusto creado por un grupo de profesionales para ayudar a guiar el campo en la creación de profesionales de la primera infancia con las competencias que necesitan para convertirse en educadores de calidad de niños pequeños.
    3. Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños Estándares para la Preparación Profesional de la Primera Infancia — Estas son competencias nacionales, referidas como estándares, que ayudan a informar al campo y a proporcionar a nuestro departamento la estructura para asegurar que cuando termine nuestro curso de estudio, estarás preparado para trabajar con niños pequeños y sus familias.
    4. Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños Código de Conducta Ética — Este código es nuestra promesa de brindar a los niños, familias, nuestros colegas y la comunidad la integridad necesaria para ser educadores profesionales de la primera infancia.

     

    Flujo del Libro

    El flujo del texto está diseñado con capítulos que se construyen unos sobre otros, por lo que comenzar por el principio y avanzar en orden puede tener más sentido. Además del contenido, incluimos imágenes, citas, enlaces (que actualizaremos frecuentemente pero que pueden cambiar sin nuestro conocimiento, así que pedimos disculpas de antemano si ese es tu caso), y lugares para hacer una pausa y reflexionar sobre lo que acabas de leer.

     

    Los capítulos son los siguientes:

    • Capítulo 1 Historia: presenta un poco sobre la historia de nuestro campo y te anima a profundizar a medida que dicte tu interés
    • Capítulo 2 Teorías: te presenta algunas de las principales ideas y marcos utilizados para guiar nuestras prácticas con niños pequeños
    • Capítulo 3 La Profesión Docente en la Primera Infancia: responde a muchas preguntas iniciales que los estudiantes pueden hacer sobre roles, responsabilidades y oportunidades en el campo de la educación infantil
    • Capítulo 4 Observación y Evaluación: Te presenta las habilidades para recopilar información sobre niños pequeños
    • Capítulo 5 Edades y etapas del desarrollo: se basa en habilidades de observación para comprender las características únicas de los niños en diversas edades y etapas de desarrollo
    • Capítulo 6 Conceptos básicos del plan de estudios: se basa aún más en las habilidades de observación y una comprensión de las edades y etapas del desarrollo para proporcionar interacciones y experiencias de aprendizaje apropiadas para niños pequeños
    • Capítulo 7 Ambientes: se expande más allá del plan de estudios para dar a conocer los múltiples aspectos de la planificación de espacios físicos, rutinas y un tono interpersonal que satisfaga las necesidades de los niños pequeños
    • Capítulo 8 Asociarse con las familias: introduce el concepto de valorar a las familias como el primer maestro de un niño y la importancia de asociarse para brindar una colaboración positiva entre los mundos más importantes de un niño, el hogar y la escuela.

     

    Información que avanza a otros cursos de ECE:

    • El contenido del Capítulo 1 (Historia), Capítulo 2 (Teorías del Desarrollo) y Capítulo 5 (Edades y Etapas del Desarrollo) será abordado en muchos de sus otros cursos de ECE.

     

    • El contenido del Capítulo 4 (Observación y Evaluación), Capítulo 6 (Fundamentos del Plan de Estudios), Capítulo 7 (Entornos) y Capítulo 8 (Asociación con las Familias) tendrá cada uno su propio curso donde estudiarás ese tema en particular con mucho más detalle.

     

    Esta clase te preparará para trabajar en el campo de la atención y educación temprana como lo exige el Título 22, Título 5 y Acreditación.

     

    El Departamento de Servicios Sociales del Estado de California alberga una División de Licencias de Atención Comunitaria. Una parte del Título 22 de esta normatividad estipula requisitos para los programas de la primera infancia, que incluye los requisitos educativos, de los cuales aplica este curso.

     

    El Departamento de Educación del Estado de California regula aún más los programas de la primera infancia que reciben cualquier forma de financiamiento estatal a través del Título V (5). Este curso cumple con una parte de ese requisito académico.

     

    La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños ofrece Acreditación a aquellos programas que apliquen y cumplan con todas las calificaciones de un programa de calidad según lo define esta organización. Este curso está incluido en los requisitos académicos.

     

    El reglamento anterior abarcó en el Capítulo 3 (La Profesión Docente de la Primera Infancia) con los enlaces incluidos para que investigues más a fondo. El conocimiento de las regulaciones que rigen nuestro trabajo con niños y familias es importante ya que proporciona la base para nuestra profesión.

     

    También encontrarás información útil sobre el Departamento de ECE en Colegio de los Cañones, así como contenido estatal y nacional en el Capítulo 3. El sitio web de nuestro departamento tiene muchos enlaces para ayudarlo en sus esfuerzos. Te animamos a visitarlo a menudo y aprovechar al máximo el contenido que está ahí para ti.

     

    Comenzando tu viaje

    Como departamento, creemos firmemente en apoyar a los futuros educadores, como grupo y como individuos. Al comenzar su trabajo de curso con nosotros, le vemos como solo eso. Ahora está comenzando su viaje universitario que terminará con la finalización exitosa de los cursos requeridos para trabajar con niños pequeños y sus familias. Como tal, estamos aquí para mantenerlo con altos estándares y para apoyarlo en el cumplimiento de esos estándares. Trabajar con niños puede ser muy gratificante y desafiante.

     

    En su trabajo con niños pequeños y familias, se espera que:

    • trabajar duro
    • llegar a tiempo
    • vienen preparados
    • participar plenamente
    • seguir creciendo y aprendiendo
    • ser respetuoso contigo mismo, con los demás y con los bienes
    • mantener la confidencialidad
    • comportarse de manera profesional y ética en todo momento

     

    Qué mejor lugar para practicar estas habilidades que en tus cursos de ECE. Esperaremos que practiques cada una de las habilidades mencionadas anteriormente en cada curso de primera infancia que tomes para que se perfeccionen para cuando comiences tu carrera. Este es también un momento para que

     

    • Hacer preguntas
    • Prueba cosas nuevas
    • Sal de tu zona de confort
    • Únete a nuestras organizaciones del campus
    • Conoce a tus compañeros actuales que serán tus futuros compañeros
    • Conoce a tus profesores, ellos están aquí para apoyarte
    • Diviértete y disfruta de la experiencia

     

    ¡Qué equilibrio tan maravilloso! ¡Aprendiendo nuevos contenidos así como las habilidades profesionales necesarias para tener éxito en tu futura carrera!

     

    NAEYC Estándares de Preparación Profesional de la Primera Infancia

    Como se mencionó temprano, el inicio de cada capítulo incluye una lista de los estándares profesionales que el capítulo estará abordando. En Colegio de los Cañones, estamos en proceso de solicitar la Acreditación de Educación Superior NAEYC. Lo que eso significa, es que necesitamos usar los estándares para enmarcar lo que te enseñamos y por qué. Se puede pensar en ellos como competencias que ayudan a informar lo que los educadores tempranos necesitan saber para convertirse en profesionales. Incluyen.

     

    • Estándar 1: Tener conocimiento de cómo crecen y se desarrollan los niños y usarlo para crear ambientes de aprendizaje respetuosos. (ECE 100, 101 y 104)
    • Norma 2: Involucrarse con las familias para respetar su diversidad e involucrarlos en la vida escolar de sus hijos promueve experiencias escolares más satisfactorias tanto para el niño como para la familia. (ECE 100 y 102)
    • Norma 3: Usar la observación y la evaluación para guiar lo que hacemos en el aula es fundamental para apoyar a los niños pequeños y a sus familias. (ECE 100, 103 y 106)
    • Norma 4: El uso de relaciones positivas aunado a estrategias orientadas al desarrollo del niño, nos permite conectar con niños y familias. (ECE 100, 102, 103, 104, 105, 106 y 200)
    • Estándar 5: Comprender cómo construir un plan de estudios significativo proviene de tu comprensión de cómo crecen y se desarrollan los niños, qué es significativo para ellos y qué es apropiado para que exploren. Aumentar las habilidades de indagación, específicamente, el reconocimiento de la curiosidad de los niños, orienta cómo planificamos e implementamos nuestro plan de estudios y entorno. (ECE 100, 104, 105 y 106)
    • Norma 6: Participar en el aprendizaje continuo, la práctica reflexiva, la defensa de los niños y sus familias, mantener estándares éticos y profesionales es nuestra responsabilidad profesional. (ECE 200 y ECE 203 — que no es uno de los 8 cursos básicos que necesitas para tu título ADT en ECE)
    • Estándar 7: Participar en la experiencia de campo mejora nuestra conexión con programas de alta calidad que siguen los estándares anteriores, aplicando los conocimientos aprendidos en su curso de estudio, le brinda oportunidades para desarrollar sus creencias (filosofía) de cómo crecen y desarrollan los niños y su papel como futuro maestro. (ECE 103, 104, 105, 106 y 200)

     

    Curso de estudio del Colegio del Cañón

    Al revisar estos 7 estándares, esperamos que usted sea capaz de hacer la conexión con nuestro curso de estudio. ECE 100 - Principios y Prácticas de Educación Infantil, el curso en el que estás inscrito actualmente, es un curso de encuesta. Analiza el amplio espectro del campo. A medida que continúe su viaje a través de nuestro programa, tomará cursos que abordan específicamente cada estándar. Esperamos que cuando hayas completado las 24 unidades de Educación Infantil, conozcas las competencias necesarias para comenzar tu andadura como profesional de la primera infancia. Esos cursos son

    • ECE 100 Principios y Prácticas de Educación Infantil
    • ECE 101 Crecimiento y Desarrollo Infantil
    • ECE 102 Niño, Familia y Comunidad
    • ECE 103 Observación y Evaluación
    • ECE 104 Introducción al Plan de Estudios para la Educación Infantil
    • ECE 105 Salud, Seguridad y Nutrición en la Educación Infantil
    • ECE 106 El papel de la equidad y la diversidad en la educación infantil
    • ECE 200 Practicum — Experiencia de Campo

     

    Por supuesto, siempre puedes continuar en ese viaje inscribiéndote en cualquiera de nuestros otros cursos:

    • ECE 130 Desarrollo y plan de estudios para bebés y niños pequeños
    • Programas y planes de estudios de cuidado infantil en edad escolar ECE 135
    • Plan de estudios ECE 140 para niños en edad escolar
    • ECE 144 Música y Movimiento para el Niño
    • ECE 151 Arte y Creatividad para Niños Pequeños
    • ECE 155 Ciencias y Matemáticas para el Niño
    • ECE 156 Literatura y Desarrollo del Lenguaje para el Niño Pequeño
    • ECE 160 Comprensión y educación de niños con necesidades especiales
    • ECE 201 Supervisión y Administración de Programas Infantiles
    • ECE 202 Supervisión Avanzada y Administración de Programas Infantiles
    • La supervisión de adultos ECE 203 y el proceso de mentores en la educación infantil

     

    o en otros cursos de educación superior aprendiendo más profundamente, cómo servir a niños y familias con una disposición intencional y solidaria.

     

    Bienvenidos al campo futuros compañeros, ¡les deseamos lo mejor!

     

    Colegio de los Cañones, Departamento de Educación Infantil

     

     

    Capítulo 1 — La historia de la educación infantil

    Objetivo de aprendizaje:
    • Examinar los marcos históricos y teóricos a medida que se aplican a las prácticas actuales de la primera infancia.

     

     

    Estándares NAEYC

    En este capítulo se aborda la siguiente Norma NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia:

    Norma 1: Promover el desarrollo y el aprendizaje infantil

    Estándar 2: Construyendo relaciones familiares y comunitarias

    Estándar 6: Convertirse en un profesional

     

    Competencias de Educador de Primera Infancia de California

    En este capítulo se abordan las siguientes competencias:

    • Desarrollo y aprendizaje infantil
    • Cultura, Diversidad y Equidad
    • Compromiso familiar y comunitario
    • Salud, Seguridad y Nutrición
    • Ambientes de aprendizaje y currículo
    • Profesionalismo
    • Relaciones, interacción y orientación
    • Necesidades especiales e inclusión

     

    Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)

    En este capítulo se abordan los siguientes elementos del código:

    Sección I: Responsabilidades éticas con los niños

    Ideales: — I-1.1, I-1.2, I-1.5, I-1.8, I-1.9

    Principios: P-1.1, P-1.2, P-1.7, P-1.11

    Sección II: Responsabilidades éticas con las familias

    Ideales: I-2.1, I-2.2, I-2.4, I-2.7, I-2.8, I-2.9

    Principios: P-2.2, P-2.3

    Sección IV: Responsabilidades éticas con la comunidad y la sociedad

    Ideales: I:4.1 (individual), I-4.6, I-4.7, I-4.8

     

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    “La historia es una especie de introducción a personas más interesantes de las que posiblemente podamos encontrar en nuestras vidas restringidas; no descuidemos la oportunidad”.

    - Perkins

     

    Vista previa

    Este capítulo abarca los fundamentos históricos del campo de la Educación Infantil. Descubrirás las diversas influencias que se han utilizado como principios que han dado forma a las prácticas actuales en entornos de la primera infancia.

     

    Al comenzar su viaje explorando el campo que estudia a los niños pequeños, se encontrará con varios términos que se usan comúnmente. Si bien a menudo se usan indistintamente, existen diferencias sutiles que deben aclararse al inicio:

    • Primera Infancia: la etapa de desarrollo desde el nacimiento hasta los 8 años
    • Desarrollo infantil: las formas en que un niño se desarrolla con el tiempo
    • Educación Infantil: las formas únicas en que los niños pequeños “aprenden” y las formas en que se les “enseña”. Parte del campo más amplio de la “educación”.
    • Atención y educación temprana: Una combinación de los cuidados que necesitan los niños pequeños, así como la forma en que son “educados”. A veces se llama “educare”.

     

    En este texto los usaremos indistintamente para significar las muchas formas en que los niños se desarrollan mezcladas con sus necesidades únicas de cuidado y educación.

     

    Historia de la Educación Infantil

    La infancia desde una perspectiva histórica

    El campo de la Educación Infantil tiene una rica historia. Como pronto descubrirás, la historia no solo nos ha proporcionado una base sólida, ha dado forma a nuestras creencias, inculcado un aprecio por los niños y nos ha proporcionado un contexto que guía nuestras prácticas actuales.

     

    Es difícil de imaginar pero los niños no siempre fueron considerados miembros valorados de la sociedad. Se podría decir, se pensaba que los niños eran ciudadanos de segunda clase. En el pasado, muchos creían que los niños debían ser vistos y no escuchados, y que los niños debían ser gobernados por el poderío (por ejemplo, “sobra la vara estropear al niño”). Muchas veces los hijos del tiempo fueron castigados duramente por comportamientos que hoy entendemos como un desarrollo “típico”.

     

    En el pasado, la infancia no se veía como una etapa separada de desarrollo. No hubo tiempo para la curiosidad infantil y las experiencias lúdicas. Se pensaba que los niños eran pequeños adultos y se esperaba que se “ganaran su sustento”. La expectativa era que aprendieran el oficio familiar y continuaran con su linaje familiar.

     

    Se pensaba que ir a la escuela era un privilegio y solo a los niños de cierta clase, raza y estatus se les dio la oportunidad de tener una educación formal. El plan de estudios de primaria para esa época estaba basado en enseñanzas bíblicas y un día escolar típico consistió en lecciones impartidas por un adulto a cargo que no estaba capacitado como maestro.

     

    Un tiempo para el cambio

    Es importante señalar que históricamente, los padres no contaban con una formación formal sobre cómo criar a un hijo sano y bien ajustado. El único “libro de crianza” para esa época era la Biblia e incluso entonces, muchos no pudieron leerlo. Ellos criaron con base en lo que enseñaba la iglesia, y fueron estas estrictas morales y valores los que informaron las creencias sociales y guiaron la crianza de los hijos. No fue hasta los 1400-1600, durante el Renacimiento, que los niños fueron vistos como puros y buenos. Comenzaron a surgir nuevos ideales. Individuos que pensaban diferente (fuera de la caja) comenzaron a cuestionar e investigar el tratamiento de los niños. Empezaron a observar y a notar que había más a los niños. Estos fueron los primeros defensores en tratar de iluminar a la sociedad y cambiar el punto de vista de los adultos en un esfuerzo por mejorar los resultados y apoyar el crecimiento y desarrollo de los niños. Desafortunadamente, muchos fueron perseguidos o condenados al ostracismo por ser francos e ir en contra de las creencias de la sociedad.

     

    Echemos un vistazo a algunos de los contribuyentes históricos al cuidado y la educación temprana.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Influencias filosóficas [1]

    Martín Lutero 1483 — 1546 Se cree que el papel principal de la educación es enseñar a los niños a leer. La familia juega el papel más importante en la educación de los niños. Contribuyó a la idea de que todos los niños necesitan ser educados (educación universal). John Amos Comenius 1592 — 1670 Escribió el primer libro ilustrado para niños llamado Orbis Pictus —un libro alfabético basado en el estudio de la naturaleza y los sentidos. Animó a los padres a dejar que los niños jueguen con otros niños de la misma edad Reflejo la creciente reforma social que educaría tanto a los pobres como a los ricos. John Locke 1632 — 1714 Propuesto causó t (borrón y cuenta nueva) Creía que el niño nació neutral en lugar del bien o del mal. Sugirió que la instrucción debe ser agradable con las actividades de juego así como los ejercicios.

    Jean Jacques Rousseau 1712 — 1778 Escribió un libro llamado Emile basado en un niño hipotético — estas ideas fueron presentadas en este libro. La educación debe ser más que vocacional. Los niños construyen sus propios conocimientos. Las perspectivas de los niños difieren de los adultos. El desarrollo cognitivo de los niños progresa a través de distintas etapas y la instrucción debe coincidir con esas etapas. Johann Heinrich Pestalozzi 1746 — 1827 Creía que los niños debían ser atendidos así como educados. Plan de estudios integrado que desarrolla a todo el niño. Definía a todo el niño como la mano, la cabeza y el corazón. Pensaba que los niños deberían ser enseñados en entornos grupales. Fomentó la educación de los padres principalmente para la madre.

     

     

    Influencias educativas [2] Friedrich Wilhelm August Froebel 1782 — 1852 Pensado en como el padre del jardín de infantes (que se toma del kinder garten alemán. jardín infantil) Fue diseñado para niños de 2 a 6 años. Creía que el juego era esencial para que el niño desarrollara la autorregulación. La instrucción fue a través de bloques, mascotas y juegos de dedos. Diseñó los primeros juguetes educativos a los que llamó “regalos”. El papel del adulto era facilitar las experiencias de aprendizaje a través de encantadoras aventuras proporcionando ideas y materiales para que los niños exploren. Horace Mann (1796 — 1859) Impulsó la educación universal y equitativa. Creía en el valor de la formación para mejorar la calidad de los docentes. Reformador de educación temprana. María Montessori (1870 — 1952) Fue la primera médica femenina en Italia. Su trabajo comenzó con niños que vivían en los barrios marginales de Roma que eran considerados niños pobres y con retraso mental. Abrió un preescolar Casa di Bambini para brindar motivación y un ambiente que apoyara su crecimiento y desarrollo. Diseñó materiales que eran autocorrectores y estéticamente agradables utilizando materiales naturales cosas para llamar la atención de los niños. Muebles diseñados para el tamaño de niños.
    Rudolf Steiner (1861 — 1925) Waldorf Habilidad de la Educación. La infancia del pensamiento se dividió por tres períodos de desarrollo. La voluntad (0 — 7), El corazón (7 — 14), La cabeza (14 años después). En su primer periodo de desarrollo, “la voluntad” del medio ambiente debe ser cuidadosamente planificada para proteger y nutrir al niño para que los niños puedan explorar. Se capacitó a los maestros para entender esto y brindar esas experiencias. Centrarse en la narración de historias como medio de brindar experiencias educativas. John Dewey 1858 — 1952 Estableció una escuela de laboratorio. El credo pedagógico de Dewey incluye la siguiente ideología: Los grupos brindan oportunidades para que los niños hagan y compartan amistades, resuelvan problemas y cooperen. Las escuelas deben estar centradas en el niño. La importancia de apoyar el hogar del niño potenciándolo en la escuela. Rachel McMillan (1859 — 1917) y Margaret McMillan (1860 - 1931) Desarrollaron su escuela para abordar la inmundicia que vivían los niños de barrios marginales en Londres. Fue pionero en el movimiento de la guardería que se centró en un enfoque centrado en el juego. Proporcionaron comidas, atención médica e higiene. Presionaron la ley de provisión de comidas escolares de 1906.

    Patty Smith Hill 1868 — 1946 Fundó la Asociación Nacional para la Educación Infantil (NANE) que se convirtió en la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC). Ella escribió la canción Happy Birthday. Lucy Sprague Mitchell 1878 — 1967 Creó la Escuela Bank Street Lab donde se llevó a cabo la investigación docente. Desarrolló la idea de las escuelas como centros comunitarios. Creía que las escuelas eran lugares para que los niños aprendieran a pensar. Abigail Eliot 1892 — 1992 Trajo el movimiento de la guardería a Estados Unidos. Fundó la Escuela Ruggles Street Nursery School enseñando a niños y brindando formación docente. Fue la primera en recibir su doctorado en la Escuela de Posgrado de Educación de la Universidad de Harvard. Ayudó a establecer Pacific Oaks College en California.

     

     

    Abigail Eliot (1892 — 1992) Trajo el movimiento de la guardería a Estados Unidos Fundó la Escuela de Guarderías Ruggles Street enseñando a los niños y brindando formación docente. Fue la primera mujer en recibir su doctorado en la Escuela de Posgrado de Educación de la Universidad de Harvard Ayudó a establecer Pacific Oaks College en California Loris Malaguzzi (1920-1994) Desarrolló Enfoque Reggio Emilia Creía que la educación debe ser centrada en el niño, autodirigida, práctica y basado en proyectos Concepto propuesto de “los cien idiomas”, la idea de que los niños comuniquen lo que están pensando de muchas maneras más allá de las palabras, como pintar, dramatizar y esculpir Abogó por la importancia del entorno, al que se refiere el tercer maestro Familias involucradas y la comunidad en educación

     

     

    Los individuos mencionados en la hoja de ruta fueron señalados filósofos y educadores que buscaron cambiar el status quo. Al abogar por el bienestar y la educación de los niños, fueron fundamentales para crear conciencia de que la infancia es una etapa importante de la vida. Es crítico señalar que hubo otras influencias del campo de la psicología y la medicina que también informaron al campo de la atención y educación temprana.

     

    Las siguientes influencias interdisciplinarias han contribuido directa e indirectamente a la educación, corren separadas pero paralelas de los filósofos y educadores en la hoja de ruta, moviéndose a través del tiempo por su propia vía. Al considerar estas influencias piensa en cómo sus filosofías y teorías se cruzaban con la educación y el desarrollo infantil.

     

    Influencias interdisciplinarias [3]

    Interdisciplinar se refiere a más de una rama del conocimiento. En el caso de la Educación Infantil, las disciplinas incluyen medicina, psicología, biología, educadores de padres y otros profesionales de la primera infancia que tienen conocimientos que ayudan a informar nuestras prácticas con niños y familias. El conocimiento colectivo que obtenemos de estas contribuciones, da a nuestro campo la evidencia para apoyar el papel del maestro en brindar entornos atractivos, currículo significativo, estrategias de orientación, etc. Esto a menudo se conoce como “mejores prácticas”. A medida que continúe involucrándose con este libro de texto, esto se hará más evidente para usted en lo que respecta al papel único de un profesional de la primera infancia.

     

    Sigmund Freud Su teoría cambió drásticamente la forma en que miramos la infancia. Fue el primero en señalar que las primeras experiencias de los niños tienen un impacto duradero en lo que nos convertimos. Desarrolló su teoría escuchando a adultos (principalmente mujeres) que compartieron con él sus experiencias traumáticas tempranas. Arnold Gesell (1880-1961) Médico que se preocupó por el crecimiento y maduración de los niños desde una perspectiva médica. Recopiló datos con sus colegas sobre los patrones de crecimiento de los niños y los hitos que logran a diversas edades. Esta obra se convirtió en la base de lo que los educadores de la primera infancia llaman “edades y etapas” de desarrollo. Benjamin Spock (1903-1998) Pediatra que escribió un libro para padres en 1946 llamado “Baby and Child Care” que vendió 50 millones de copias en todo el mundo en 42 idiomas. Ofreció un nuevo enfoque para criar a un niño sano con un enfoque de sentido común para la crianza de los hijos. Se promovieron hogares a prueba de bebés para que no se requiera que los niños sean confinados en corrales.

    Influencias contemporáneas [4]

    T. Berry Brazelton 1918 — 2018 Era un pediatra que no sólo publicaba libros para padres sino que tenía una serie de televisión titulada, “Lo que todo bebé sabe”. Su enfoque principal fue el desarrollo emocional y conductual de los niños. Abogó por la licencia parental. Desarrolló una herramienta de evaluación llamada “Escala de Evaluación del Comportamiento Neonatal” para recién nacidos también conocidos y Brazelton. David Elkind Es un psicólogo que abogó por dar tiempo a los niños para investigar su entorno. Estudió con Jean Piaget. Su libro “El niño apresurado” publicado en 1981 abordaba las implicaciones de que los niños se apresuraran a crecer. En sus escritos, llama la atención sobre la necesidad de brindar a los niños la oportunidad de ser niños. Alfie Kohn Cree que los niños deben ser motivados internamente en lugar de motivados externamente. Escribió un libro titulado, “Castigado por Recompensas”. Las recompensas solo brindan cumplimiento temporal y a la larga los niños pierden interés en lo que tuvieron que hacer para obtener la recompensa.

    Dan Siegel Profesor clínico en la Facultad de Medicina de Psiquiatría de UCLA. Director del Instituto Mindset. Define el mindfulness como la práctica de la sintonía inter e intra personal. Se centra en las interacciones familiares y cómo el apego influye en las emociones y el comportamiento. El Dr. Bruce Perry es un investigador cerebral que se enfoca en cómo el cerebro se ve impactado por experiencias traumáticas tempranas. Escribió o coescribió los siguientes libros: “El niño que fue criado como perro: lo que los niños traumatizados nos pueden enseñar sobre la pérdida” y “Nacido para el amor: por qué la empatía es esencial y en peligro de extinción

     

    En Clausura

    Este capítulo te ha expuesto a algunas de las influencias históricas que han informado el campo de la educación infantil. En el siguiente capítulo, se le dará la oportunidad de investigar ideologías teóricas que han sido moldeadas por estas influencias. Cuando combinamos el contenido histórico con la teoría, tenemos una base más sólida para brindar la atención y el apoyo que los niños necesitan a medida que crecen y se desarrollan.

     

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    Pausa para reflexionar

    ¿Cómo ha informado la historia nuestras tendencias y prácticas actuales en el campo de la atención y educación temprana? ¿Qué te destaca como tu futuro o papel actual como profesional de la primera infancia?

     

    Referencias

    Capítulo 2 — Teorías del Desarrollo y del Aprendizaje

     

    Objetivos de aprendizaje
    • Examinar los marcos históricos y teóricos a medida que se aplican a las prácticas actuales de la primera infancia.

     

     

    NORMAS NAEYC

    En este capítulo se aborda la siguiente Norma NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia:

    Norma 1: Promover el desarrollo y el aprendizaje infantil

    Estándar 5: Uso del conocimiento del contenido para construir un plan de estudios significativo

    Estándar 6: Convertirse en un profesional

     

    COMPETENCIAS DE EDUCADOR DE PRIMERA

    Desarrollo y aprendizaje infantil

    Cultura, Diversidad y Equidad

    Desarrollo de Lenguaje Dual

    Entornos de aprendizaje y
    observación curricular, tamizaje, evaluación y documentación

    Relaciones, interacciones y orientación

    Necesidades especiales e inclusión

     

    ASOCIACIÓN NACIONAL PARA LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS PEQUEÑOS (NAEYC) CÓDIGO DE CONDUCTA

    En este capítulo se abordan los siguientes elementos del código:

    Sección I: Responsabilidades éticas con los niños

    Ideales: — I-1.1 a I-1.11

    Principios: P-1.1, P-1.2, P — 1.3, P-1.7

    Sección IV: Responsabilidades éticas con la comunidad y la sociedad

    Ideales: I:4.1, I-4.6, I-4.8

    PREVIO

    Este capítulo comienza con las teorías de desarrollo y aprendizaje que guían nuestras prácticas con niños pequeños que están a nuestro cuidado. Las teorías presentadas en este capítulo nos ayudan a comprender mejor la complejidad del desarrollo humano. El capítulo concluye analizando algunos de los temas actuales sobre el desarrollo infantil que informan e influyen en el campo. Con esta valiosa visión, podemos adquirir estrategias efectivas para apoyar a todo el niño, física, cognitiva y afectivamente.

     

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    Cotizable

    “Es más fácil construir niños fuertes que reparar adultos rotos”.

    - F. Douglas

     

    QUÉ ES UNA TEORÍA Y POR QUÉ ES IMPORTANTE?

    Al igual que con las perspectivas históricas que se discutieron en el Capítulo 1, las teorías proporcionan perspectivas variadas y profundas que pueden ser utilizadas para explicar la complejidad del desarrollo humano.

    El desarrollo humano se divide en 3 áreas principales: Físico, Cognitivo y Afectivo. Juntos estos abordan el desarrollo de todo el niño.

     

    Desarrollo físico-motor: esto incluye nuestro motor grueso, motor fino y perceptual-motor. [5]

     

    Desarrollo cognitivo o intelectual — esto incluye nuestros pensamientos y cómo nuestro cerebro procesa la información, así como utiliza el lenguaje para que podamos comunicarnos entre nosotros. [6]

     

    Desarrollo afectivo — esto incluye nuestras emociones, interacciones sociales, personalidad, creatividad, espiritualidad y las relaciones que tenemos con nosotros mismos y con los demás. [7]

     

    Las tres áreas de desarrollo son de importancia crítica en la forma en que apoyamos a todo el niño. Por ejemplo, si estamos más preocupados por el funcionamiento cognitivo de un niño podemos dejar de prestar atención a su desarrollo afectivo. Sabemos que cuando un niño se siente bien consigo mismo y sus capacidades, a menudo es capaz de tomar los riesgos requeridos para aprender sobre algo nuevo para ellos. De igual manera, si un niño es capaz de usar su cuerpo para aprender, esa experiencia ayuda a elevarlo a su cerebro.

     

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    Cotizable

     

    “Si no está en el cuerpo, no puede estar en el cerebro”.

    - Jefe Bev

     

     

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    Cotizable

    “Los estudiantes que son amados en casa vienen a la escuela a aprender, y los estudiantes que no lo son, vienen a la escuela para ser amados”.

    - Nicholas A. Ferroni

     

    Una flor con tres pétalos, el centro de la flor dice niño entero. El estado de los pétalos es físico, cognitivo y afectivo.

    Figura 2.1 Flor Infantil Entera. [8]

     

    Las teorías nos ayudan a comprender los comportamientos y reconocer los hitos del desarrollo para que podamos organizar nuestros pensamientos y considerar la mejor manera de apoyar las necesidades individuales de un niño. Con esta información, entonces podemos planificar e implementar experiencias de aprendizaje que sean apropiadas para el desarrollo de ese niño (llamada “práctica apropiada para el desarrollo, que se discute más adelante en este capítulo), establecer entornos atractivos y, lo más importante, podemos desarrollar expectativas basadas en la edad y etapa de desarrollo del niño.

     

    Una teoría se define como “una suposición, o un sistema de ideas destinado a explicar algo, especialmente uno basado en principios generales independientes de lo que se va a explicar, un conjunto de principios en los que se basa la práctica de una actividad”. [9]

     

    Las teorías que elegimos incluir en este texto forman los “principios” subyacentes que nos guían en las decisiones que tomamos sobre los niños a nuestro cuidado, así como nos brindan una visión sobre cómo apoyar mejor a los niños a medida que aprenden, crecen y se desarrollan. Las teorías que han sido seleccionadas fueron propuestas por científicos y teóricos que estudiaron extensamente el desarrollo humano. Cada uno, con su propia hipótesis única, se propuso examinar y explicar el desarrollo mediante la recolección de datos a través de observaciones/experimentos. Los teóricos que seleccionamos, se esforzaron por responder preguntas pertinentes sobre cómo nos desarrollamos y nos convertimos en quienes somos. Algunos buscaron explicar por qué hacemos lo que hacemos, mientras que otros estudiaron cuándo debemos lograr ciertas habilidades. Estas son algunas de las preguntas que los teóricos del desarrollo han considerado:

     

    • ¿El desarrollo se debe a la maduración o a la experiencia? Esto a menudo se describe como el debate sobre la naturaleza versus la crianza. Los teóricos que se ponen del lado de la naturaleza proponen que el desarrollo proviene de la genética innata o de la herencia. Se cree que en cuanto nos conciben, estamos conectados con ciertas disposiciones y características que dictan nuestro crecimiento y desarrollo. Los teóricos que están del lado de la crianza afirman que son las experiencias físicas y temporales o el entorno los que dan forma e influyen en nuestro desarrollo. Se piensa que nuestro entorno, nuestro estatus socioeconómico, el vecindario en el que crecemos y las escuelas a las que asistimos, junto con los valores de nuestros padres y la educación religiosa impactan nuestro crecimiento y desarrollo. Muchos expertos sienten que ya no es un debate “ya sea naturaleza O nutrir” sino más bien una cuestión de grado; ¿cuál influye más en el desarrollo?

     

    • ¿Uno se desarrolla gradualmente o experimenta cambios específicos durante distintos marcos de tiempo? Esto se considera el debate continuo o discontinuo. Por un lado, algunos teóricos proponen que el crecimiento y el desarrollo son continuos; se trata de una transición lenta y gradual que ocurre con el tiempo, al igual que una bellota que se convierte en un encino gigante. Mientras que por otro lado, hay teóricos que consideran que el crecimiento y el desarrollo son discontinuos; lo que sugiere que nos convertimos en organismos completamente diferentes a medida que transitamos de una etapa de desarrollo a otra, similar a una oruga que se convierte en mariposa.

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    Pausa para Reflexionar... Crecimiento y Desarrollo Personal

    Piensa en tu propio crecimiento y desarrollo.

    1. ¿Favorece un lado del debate naturaleza vs nutrir?
    2. ¿Qué premisa parece tener más sentido — el desarrollo continuo o discontinuo?

     

    Tómate un momento para anotar algunas ideas. Tus ideas ayudan a crear oportunidades para profundizar nuestra comprensión y enmarcar nuestro importante trabajo con niños pequeños y sus familias.?

     

     

    Como se sugirió anteriormente, las teorías no solo ayudan a explicar los componentes clave del desarrollo humano, sino que las teorías también proporcionan a los profesionales información valiosa que se puede utilizar para apoyar el aprendizaje, el crecimiento y el desarrollo de un niño. En este momento, nos gustaría mencionar que aunque las teorías se basan en notables descubrimientos científicos, es necesario enfatizar lo siguiente:

     

    • Ninguna teoría explica exclusivamente todo sobre el desarrollo de un niño.
    • Las teorías están diseñadas para ayudarnos a hacer conjeturas educadas sobre el desarrollo de los niños
    • Cada teoría se centra en un aspecto diferente del desarrollo humano
    • Las teorías a menudo se basan en conceptos teóricos previos y pueden buscar expandir ideales o explorar nuevas facetas.

     

    Echemos un vistazo a las teorías:

    Un árbol que ilustra todas las teorías mencionadas en la siguiente tabla, las dos raíces del árbol están etiquetadas como Sistemas Ecológicos y Maturacionales. Las tres ramas del árbol están etiquetadas: Teorías principales, teorías cognitivas y teorías conductistas. Hay varias hojas en cada rama refiriéndose a las teorías específicas coni9n cada campo. En la rama cognitiva las hojas leen: Sociocultural, Procesamiento de la información, Constructivista, e inteligencias múltiples. Las hojas sobre la rama principal de las teorías dicen: Etología/Apego, Humanístico, Psicoanalítico y Psicosocial. Las hojas sobre la rama conductista decían: Aprendizaje social, condicionamiento operante y condicionamiento clásico.

    Figura 2.2 El árbol de la teoría. [10]

     

    Lo vamos a romper de la siguiente manera:

     

    Cuadro 2.1 Raíces - Teorías Fundacionales [11]

    Teoría

    Puntos Clave

    Aplicación

    Maturacional

    Arnold Gesell

    1880 - 1961
    • Todos los niños se mueven por etapas a medida que crecen y maduran
    • En promedio, la mayoría de los niños de la misma edad se encuentran en la misma etapa
    • Hay etapas en todas las áreas del desarrollo (físico, cognitivo, lenguaje, afectivo)
    • No puedes apresurar etapas
    • Hay edades y etapas “típicas”
    • Comprender la etapa actual, así como lo que viene antes y después
    • Dar muchas experiencias que conozcan a los niños en su actual etapa de desarrollo
    • Cuando el niño está listo pasan a la siguiente etapa

    “Sistemas” Ecológicos

    Urie Bronfenbrenner

    1917 — 2005
    • Existe una amplia influencia externa en el desarrollo
    • (Familia, escuela, comunidad, cultura, amigos...)
    • Allí “ambiental” influye significativamente en el desarrollo del impacto
    • Estar al tanto de todos los sistemas que afectan a los niños
    • El ambiente de aprendizaje tiene impacto en el niño en desarrollo
    • El hogar, la escuela, la comunidad son importantes
    • Apoyar a familias apoya a niños

    Este contenido ha sido creado por Sharon Eyrich. Se utiliza con permiso y no debe ser alterado.

     

    Cuadro 2.2 Ramas — Teorías tópicas [12]

    Teoría

    Puntos Clave

    Aplicación

    Psico-Analítica

    Sigmund Freud

    1856 — 1939
    • Padre de Psicología
    • Médico tratando de curar una enfermedad
    • Tenemos un inconsciente
    • Las experiencias tempranas guían el comportamiento posterior
    • Niños pequeños buscan placer (id)
    • Ego es visible; cuando herido puede ponerse a la defensiva
    • Las primeras etapas de desarrollo son críticas para un desarrollo saludable
    • Comprender las motivaciones inconscientes
    • Crea experiencias tempranas felices y saludables para comportamientos posteriores
    • Saber que los niños son todo sobre “ME”
    • Esperar defensas del ego
    • Mantenga los artículos pequeños fuera del alcance de los niños pequeños
    • Trate el ir al baño ligeramente

    Psicosocial

    Erik Erikson

    1902 — 1994
    • Las relaciones son cruciales y forman el contexto social de la personalidad
    • Las primeras experiencias dan forma a nuestras relaciones posteriores y al sentido de nosotros mismos
    • Confianza, autonomía, iniciativa — son las primeras etapas del desarrollo
    • A los humanos les gusta sentirse competentes y valorados

     
    • Brindar confianza básica (cumplir con las promesas, brindar estabilidad y consistencia,...)
    • Crear una sensación de “pertenencia”
    • Apoyar la autonomía y la exploración
    • Ayuda a los niños a sentirse seguros
    • Fomentar probar cosas y tomar riesgos seguros
    • Ver los errores como oportunidades de aprendizaje

    Humanista

    Abraham Maslow

    1908-1970

     
    • Tenemos necesidades básicas y de crecimiento
    • Las necesidades básicas deben ser atendidas primero
    • Subimos la pirámide hacia la autorrealización
    • Asegúrese de que se atiendan las necesidades básicas como la nutrición, el sueño y la seguridad
    • Comprender el movimiento entre las necesidades
    • Saber que las necesidades pueden ser individuales o en grupo

    Etología/Apego

    John Bowlby

    1907-1990

    María Ainsworth

    1913 - 1999
    • Bases biológicas para el desarrollo
    • Servir a la función evolutiva para la humanidad
    • Hay periodos sensibles
    • El apego es crucial para la supervivencia
    • Las jerarquías de dominancia pueden servir a la función
    • Comprender las funciones evolutivas
    • Ofrecer oportunidades positivas y apropiadas haciendo periodos sensibles
    • Facilitar archivos adjuntos saludables

     

    Este contenido ha sido creado por Sharon Eyrich. Se utiliza con permiso y no debe ser alterado.

     

    Cuadro 2.3 Ramas — Teorías cognitivas [13]

    Teoría

    Puntos Clave

    Aplicación

    Constructivista

    Jean Piaget

    1896 — 1980
    • Construimos conocimiento desde dentro
    • Aprendizaje activo y exploración
    • Los cerebros se organizan y adaptan
    • Necesita tiempo y repetición
    • Etapas distintas (no mini-adultos)
    • Motor sensorial, preoperativo
    • Proporcionar exploración y aprendizaje activo
    • Hacer preguntas abiertas/promover el pensamiento
    • Repetir a menudo
    • No te apresures
    • Permita grandes bloques de tiempo
    • Valorar cada etapa única
    • Proporcionar experiencias sensoriales y motoras
    • Proporcionar experiencia en la resolución de problemas

    Socio-cultural

    Lev Vygotski

    1896 — 1934
    • El aprendizaje ocurre dentro de un contexto social
    • Andamios: brindar apoyo adecuado para aumentar el aprendizaje
    • “Zona de desarrollo proximal” = “disposición para aprender” algo
    • Proporcionar interacciones adecuadas entre adultos y niños
    • Fomentar las interacciones entre pares
    • Proporcione un poco de ayuda, luego retroceda
    • Entender cuándo un niño está listo; no lo empuje ni lo haga por ellos

    Procesamiento de Información

    (Teoría Computacional)

    1970 -
    • El cerebro es como una computadora
    • Entrada, proceso, almacenamiento, recuperación
    • Las experiencias tempranas crean vías de aprendizaje
    • Cortisol: la hormona del estrés apaga el pensamiento
    • Endorfinas — hormona “feliz”, aumenta el aprendizaje

     
    • Desarrollar cerebros saludables (nutrición, sueño, ejercicio)
    • Disminuir el estrés, aumentar la felicidad
    • Conocer la entrada sensorial (visual, auditiva...)
    • Comprender las diferencias individuales
    • Permitir tiempo para procesar

    Inteligencias múltiples

    Howard Gardner

    1943 -
    • Una vez que la información ingresa al cerebro, cada cerebro procesa la información de manera diferente
    • Proporcionar experiencias de aprendizaje para cumplir con una amplia gama de estilos de aprendizaje
    • Ayudar a los alumnos a aprender cómo aprenden mejor
    • Ofrecer muchas experiencias en una variedad de formas

    Este contenido ha sido creado por Sharon Eyrich. Se utiliza con permiso y no debe ser alterado.

     

    Cuadro 2.4 Ramas — Teorías conductistas

    Teoría

    Puntos Clave

    Aplicación

    Acondicionamiento Clásico

    Iván Pavlov

    1849 - 1936
    • Respondemos automáticamente a algunos estímulos
    • Cuando emparejamos un estímulo neutral con el que provoca una respuesta podemos capacitar al sujeto para que responda a él
    • Con el tiempo podemos “desemparejar” estímulo y respuesta
    • Tenga en cuenta el condicionamiento
    • Empareja estímulos para obtener las respuestas deseadas
    • Buscar emparejamientos en comportamientos indeseables

     

    Acondicionamiento Operante

    B. F. Skinner

    1904 — 1990
    • El comportamiento está relacionado con las consecuencias
    • Refuerzo/Regratis/Castigo
    • Objetivos de comportamiento (motivadores)
    • Entender qué es el comportamiento motivador
    • Reforzar el comportamiento que queremos
    • No refuercen el comportamiento que no queremos
    • Considera pequeños incrementos

    Aprendizaje Social

    Albert Bandura

    1925 -

     
    • Niños (y adultos) aprenden a través de la observación
    • Niños (y adultos) modelan lo que ven
    • Conoce lo que ven los niños
    • Modela lo que quieres que hagan los niños

    Este contenido ha sido creado por Sharon Eyrich. Se utiliza con permiso y no debe ser alterado.

     

    Temas actuales de desarrollo para informar nuestra práctica con niños y familias

     

    Funcionamiento cerebral

    En el siglo XXI, contamos con tecnología médica que nos ha permitido descubrir más sobre cómo funciona el cerebro. “La investigación en neurociencia ha desarrollado tecnologías sofisticadas, como el ultrasonido; la resonancia magnética (MRI); la tomografía por emisión de positrones (PET); y formas efectivas y no invasivas de estudiar la química cerebral (como la hormona esteroide cortisol)”. [14] Estas tecnologías han permitido investigar lo que está sucediendo en el cerebro, tanto cómo está cableado como cómo las sustancias químicas en nuestro cerebro afectan nuestro funcionamiento. Estos son algunos aspectos importantes, a partir de esta investigación, para que consideremos en el trabajo con niños y familias:

     

    Rushton (2011) proporciona estos cuatro principios que nos ayudan a conectar los puntos con la práctica en el aula:

     

    Principio #1: “Cada cerebro está organizado de manera única” Al configurar nuestros entornos, es importante usar esta lente para que podamos proporcionar materiales variados, actividades e interacciones que respondan a cada niño individual. (Ampliamos sobre esto en el Capítulo 5 — Edades y Etapas del Desarrollo/Orientación).

     

    Principio #2: “El cerebro está continuamente creciendo, cambiando y adaptándose al entorno”.

     

    • El cerebro opera sobre un principio de “perderlo o usarlo”. ¿Por qué es importante esto? Sabemos que nacemos con cerca de 100 mil millones de células cerebrales y 50 billones de conexiones entre ellas. Sabemos que necesitamos usar nuestro cerebro para hacer crecer esas células y conexiones o se marchitarán. Una vez que se han ido, es imposible recuperarlos.
    • Los niños que no están adecuadamente nutridos, tanto con nutrición como con estimulación, sufren el deterioro de las células cerebrales y las conexiones necesarias para hacer crecer un cerebro sano.
    • Las experiencias tempranas ayudan a dar forma al cerebro. La sintonía (que es un traer a la armonía,) con un niño, crea esa oportunidad para hacer conexiones.

     

    Principio #3: “Un aula compatible con el cerebro permite la conexión del aprendizaje con las emociones positivas”.

    • Dar a los niños opciones razonables.
    • Permitir que los niños tomen decisiones. (pala amarilla o pala azul, chaqueta puesta o apagada, etc.)
    • Permitir a los niños la experiencia completa de las decisiones que toman. Los errores son oportunidades de aprendizaje. (F.A.I.L. — Primer intento de aprendizaje). Tratar de hacer las cosas varias veces y de múltiples maneras proporciona a los niños una imagen saludable de sí mismos.

     

    Principio #4: “Los cerebros de los niños necesitan estar inmersos en la vida real, prácticas y experiencias de aprendizaje significativas que estén entrelazadas con un punto en común y requieran alguna forma de resolución de problemas”.

    • Facilitar la exploración en los intereses individuales y colectivos de los niños.
    • Dar a los niños el respeto para escuchar y participar con respecto a sus hallazgos.
    • Dé tiempo a los niños para explorar.
    • Dar a los niños la oportunidad de hacer múltiples hipótesis sobre lo que están descubriendo.

     

    Prácticas apropiadas para el desarrollo

    La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC), una de las organizaciones profesionales en el ámbito de la educación infantil, tiene una declaración de posición de 2009 (tenga en cuenta que actualmente están revisando esta declaración de posición y están buscando comentarios del campo, si estás interesado en abogacía para niños pequeños, es posible que desee aprovechar la oportunidad para revisarlo y dar su opinión: https://www.naeyc.org/resources/position-statements/dap.) Existen tres aspectos importantes de las Prácticas Apropiadas al Desarrollo (DAP): [15]

     

    1. Lo que se sabe sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil, refiriéndose al conocimiento de las características relacionadas con la edad que permite predicciones generales sobre qué experiencias son las que probablemente promuevan mejor el aprendizaje y el desarrollo de los niños.
    2. Lo que se sabe de cada niño como individuo — refiriéndose a lo que los practicantes aprenden sobre cada niño que tiene implicaciones sobre la mejor manera de adaptarse y responder a esa variación individual.
    3. Lo que se sabe sobre los contextos sociales y culturales en los que viven los niños, refiriéndose a los valores, expectativas y convenciones conductuales y lingüísticas que dan forma a la vida de los niños en el hogar y en sus comunidades que los practicantes deben esforzarse por comprender para garantizar ese aprendizaje las experiencias en el programa o escuela son significativas, relevantes y respetuosas para cada niño y familia.

     

    ¿Qué significa esto?

     

    La utilización de los componentes centrales de DAP es importante como practicantes del aprendizaje temprano. Aquí hay algunas cosas a considerar:

     

    • El conocimiento sobre el desarrollo y aprendizaje infantil ayuda a hacer predicciones sobre cómo son típicamente los niños de un grupo de edad en particular. Esto nos ayuda a tomar decisiones con cierta confianza sobre cómo configuramos el entorno, qué materiales de aprendizaje utilizamos en nuestras aulas y cuáles son los tipos de interacciones y actividades que apoyarán a los niños en nuestra clase. Además, este conocimiento nos dice que los grupos de niños y los niños individuales dentro de ese grupo serán los mismos de alguna manera y diferentes en otras formas.
    • Para ser un profesional efectivo de la primera infancia, debemos usar una variedad de métodos, como la observación, entrevistas clínicas, examen del trabajo de los niños, evaluaciones individuales de niños y platicar con las familias para conocer bien a cada niño individual en el grupo. Cuando hemos recopilado la información que necesitamos para apoyar a cada niño, podemos hacer planes y ajustes para promover el desarrollo individual y el aprendizaje de cada niño de la manera más completa posible.
    • Cada niño crece en una familia y en una comunidad social y cultural más amplia. Esto proporciona nuestra comprensión de lo que nuestro grupo considera apropiado, valora, espera, admira, etc. (piense en la Teoría Bioecológica de Bronfenbrenner y la Teoría Sociocultural de Vygotsky). Estos entendimientos nos ayudan a absorber “reglas” sobre los comportamientos — cómo muestro respeto en mi cultura, cómo interactúo con personas que conozco bien y que acabo de conocer (como maestra estarás en la categoría recién conocido por un tiempo), cómo considero el tiempo y el espacio personal, cómo debo vestirme, etc. cuando niños pequeños están en un entorno grupal fuera de su hogar, lo que tiene más sentido para ellos, cómo usan el lenguaje para interactuar y cómo experimentan este nuevo mundo dependen de los contextos sociales y culturales a los que están acostumbrados. Los maestros calificados consideran tales factores contextuales junto con las edades de los niños y sus diferencias individuales, en la configuración de todos los aspectos de los entornos de aprendizaje. (Habrá más contenido en los Capítulos 4, 5 y 6 que te ayudarán a entender profundamente el DAP)

     

    Para resumir cómo hacer uso del DAP, un maestro efectivo comienza pensando en cómo son los niños de esa edad cronológica y de desarrollo. Este conocimiento proporciona una idea general de las actividades, rutinas, interacciones y currículo que serán efectivas con ese grupo de niños. El maestro también debe considerar cómo cada niño es un individuo dentro del contexto familiar, comunitario, cultural, normas lingüísticas, grupo social, experiencia pasada y circunstancias actuales. Una vez que el maestro puede ver plenamente a los niños tal como son, es capaz de tomar decisiones que sean apropiadas desde el punto de vista del desarrollo y la cultura para cada uno de los niños a su cargo.

    Formación de Identidad

    Quienes somos es un aspecto muy importante de nuestro bienestar. A medida que los niños crecen y se desarrollan, su identidad está conformada por quiénes son cuando llegan a este planeta y los adultos y compañeros con los que interactúan a lo largo de su vida útil. Muchas teorías nos dan evidencia de apoyo que nos ayuda a ver que nuestro autoconcepto es crítico para la salud social y emocional de los seres humanos. (ex. La Jerarquía de Necesidades de Maslow, la Teoría Psicosocial de Erikson, la Teoría del Apego de John Bowlby, etc.) Como profesionales de la primera infancia, estamos llamados a apoyar positivamente el desarrollo social/emocional de los niños y las familias a las que servimos. Hacemos esto por:

     

    • Honrando a cada niño único y a la familia de la que forman parte.
    • Reconocer sus emociones con sintonía y apoyo.
    • Escuchando para no responder.
    • Proporcionar un espacio emocionalmente seguro en nuestros entornos de primera infancia.
    • Reconocer que todas las emociones son importantes y permitir a los niños la libertad de expresar sus emociones al tiempo que les brinda la contención necesaria de seguridad.

     

    Nuestra vida socioemocional o nuestro autoconcepto tiene muchos aspectos. Somos seres complejos y tenemos varias identidades que los profesionales de la primera infancia deben tener en cuenta a la hora de interactuar con los niños y las familias en sus entornos de primera infancia. Nuestras identidades incluyen pero no se limitan a las siguientes categorías:

     

    • Género
    • Etnicidad
    • Carrera
    • Clase Económica
    • Identidad Sexual
    • Religión
    • Idioma
    • (Dis) habilidades
    • Edad

     

    Comprender nuestras propias identidades y que todos somos únicos, nos ayuda a construir relaciones significativas con niños y familias que nos permitan tener comprensión y compasión. Ser conscientes (usando la práctica reflexiva) de que todos los humanos son diversos y nuestros entornos, tanto emocional como físicamente, necesitamos afirmar a todos los que acuden a nuestros entornos para aprender y crecer.

     

    Si bien comenzamos a formar nuestras identidades desde el momento en que somos concebidos, la formación identitaria no está estancada. Se trata de un proceso dinámico que se desarrolla a lo largo de toda la vida. Por lo tanto, es nuestra responsabilidad ética como profesionales de la primera infancia crear lenguaje de apoyo, entornos y prácticas inclusivas que afirmen a todos los que forman parte de nuestros programas de aprendizaje temprano.

     

    Si bien profundizamos más en guiar el comportamiento de los niños pequeños en el Capítulo 5, hay evidencia de que cuando los niños se sienten apoyados y aceptados por los adultos por lo que son, esto ayuda a cablear y equipar el cerebro para la autorregulación. A medida que modelamos el comportamiento de regulación (esto a menudo se identifica como comportamiento de corregulación) que incluye aceptación, compasión, pertenencia y empatía, estamos ayudando a los niños a desarrollar las habilidades de regulación necesarias para llevarse bien y vivir en una sociedad diversa.

     

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    Pausa para reflexionar... Estereotipos de género

    En la sociedad estadounidense, hemos establecido y aceptamos fácilmente los estereotipos de género. Tenemos muchos sesgos sobre cómo deben verse y comportarse los niños y las niñas. Si has crecido en Estados Unidos, es posible que estés familiarizado con algunos de los siguientes estereotipos de género:

    • Sólo lloran las chicas.
    • Los chicos son más fuertes que las niñas.
    • Los niños son activos y las niñas son pasivas.
    • Está bien que los chicos sean física y emocionalmente agresivos después de todo, solo están siendo niños.

    ¿Qué otros estereotipos de género has escuchado?

     

    Estos estereotipos están tan arraigados en nosotros que muchas veces estamos inconscientes de cómo los perpetuamos. Por ejemplo, podemos elogiar a las niñas por su ropa y a los niños por su fuerza. Estamos llamados a mirar nuestros estereotipos/sesgos y encontrar formas de contrarrestarlos cuando nos enfrentamos a la variedad de formas en que los niños y niñas se comportan en nuestras aulas de primera infancia. ¿Cómo podemos hacer eso? Lo hacemos dialogando con otros para desafiar nuestros estereotipos y cambiar nuestras prácticas para crear entornos más inclusivos y solidarios.

     

    Nota- Este es un ejemplo de sólo una de las categorías de identidad que se menciona anteriormente. Piensa en qué otros estereotipos tienes sobre las otras categorías de identidad enumeradas anteriormente. ¿Qué puedes hacer para desafiar tus suposiciones/sesgos para ayudarte a convertirte en un profesional de la primera infancia que se involucra en prácticas inclusivas y solidarias?

     

     

    Adjunto

    “El apego es la tendencia de los infantes humanos y los animales a acercarse emocionalmente a ciertos individuos y a estar tranquilos y calmados mientras están en su presencia. Los bebés humanos desarrollan fuertes vínculos emocionales con un cuidador, particularmente con un padre, y el apego a sus cuidadores es un paso hacia el establecimiento de una sensación de seguridad en el mundo. Cuando está temeroso o ansioso el infante es consolado por el contacto con su objeto. Para los humanos, el apego también implica y afecta la tendencia en la edad adulta a buscar relaciones de apoyo emocional”. [16]

     

    Como se señaló en Attachment Theory, co-creada por Bowlby y Ainsworth, nos queda claro que el apego es un componente crítico del desarrollo saludable. Nuestros cerebros están cableados para el apego. Muchos de ustedes pueden haber sido testigos de un bebé recién nacido mientras interactúan con sus padres/cuidadores. Su propia supervivencia depende de los lazos de apego que se desarrollan a medida que crecen y se desarrollan. Los niños que no reciben el apoyo adecuado para que se produzca el apego pueden desarrollar un trastorno de apego reactivo. El trastorno de apego reactivo es una afección poco frecuente pero grave en la que un lactante o niño pequeño no establece vínculos saludables con los padres o cuidadores. El trastorno reactivo del apego puede desarrollarse si no se satisfacen las necesidades básicas del niño de comodidad, afecto y crianza y no se establecen vínculos amorosos, afectivos y estables con los demás. [17]

     

    ¿Por qué es importante que los practicantes de la primera infancia lo sepan? El papel de un profesional de la primera infancia es el de cuidarlo. Si bien no eres el padre, ni un sustituto del padre, sí brindas atención a los hijos en ausencia de su padre. Las familias llevan a sus hijos a los centros de la primera infancia por una gran cantidad de razones, pero una cosa que comparten es que confían en que los cuidadores de sus hijos satisfagan la necesidad de su hijo es una manera amorosa y solidaria.

     

    Los apegos saludables comienzan con un vínculo con los cuidadores primarios del niño (generalmente su familia) y luego se extienden a otras personas que brindan cuidado a su hijo. Cómo nosotros, como profesionales de la primera infancia, cuidamos y apoyamos a los niños, ya sea agrega o resta valor a su apego saludable. Nuestro papel principal es asegurar que las necesidades de los niños sean atendidas con amor y apoyo.

     

    También es posible que los niños ingresen a nuestro ambiente de primera infancia con apego poco saludable o posiblemente puedan tener un trastorno de apego reactivo. En este caso, es nuestra responsabilidad ética y moral reunirnos con la familia (en el Capítulo 8 — Asociarse con las familias se dará más contexto y contenido para apoyar esta afirmación) y brindarles recursos y apoyos que pudieran utilizar para ayudar a sus hijos a tener mejores resultados. Dado que el curso de estudio de un profesional de la primera infancia, les brinda conocimiento y comprensión de cómo crecen y se desarrollan los niños, las familias no suelen contar con este conocimiento fundamental. Es nuestro deber desarrollar una relación recíproca con las familias que sea respetuosa y compasiva. Cuando les ofrecemos apoyo, lo hacemos sin juzgar.

     

    El valor del juego en la infancia

    En los últimos años se han realizado muchas investigaciones sobre la importancia del juego para los niños pequeños. Durante los últimos 20 años, hemos visto una disminución en valiosas prácticas de juego para niños desde el nacimiento hasta los 8 años. Este declive ha demostrado ser perjudicial para el sano desarrollo de los niños pequeños ya que el juego es el vehículo en el que aprenden y descubren el mundo.

     

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    Cotizable

    “El juego es un derecho legítimo de la infancia, que representa un aspecto crucial del desarrollo físico, intelectual y social de los niños”. [18]

     

     

    El verdadero sentido del juego es que es espontáneo, gratificante y divertido. Tiene numerosos beneficios tanto para los niños pequeños como a lo largo de toda la vida.

    • Ayuda a los niños a desarrollar habilidades fundamentales para aprender a leer, escribir y hacer matemáticas.
    • Ayuda a los niños a aprender a navegar por su mundo social. Cómo socializar con compañeros, cómo entender a los demás, cómo comunicarse y negociar con los demás, y cómo identificar quiénes son y qué les gusta.
    • Alienta a los niños a aprender, a imaginar, a categorizar, a ser curiosos, a resolver problemas y a amar el aprendizaje.
    • Da a los niños oportunidades de expresar lo que les preocupa de su vida diaria, incluyendo las tensiones que existen dentro de su hogar y otras tensiones que surgen para ellos fuera del hogar.

     

    Si recuerdas del capítulo de historia (Capítulo 1), Fredrich Froebel introdujo el concepto de Kindergarten que literalmente significa “jardín infantil”. Si recuerda, el enfoque del jardín de infantes que Froebel imaginó, se centró en todo el niño más que en temas específicos. La idea principal es que los niños deben primero desarrollar habilidades sociales, emocionales, motoras y cognitivas para transformar ese aprendizaje para estar listos para las demandas de la escuela primaria (Capítulo 6 — Programación de la Primera Infancia brindará más detalles al respecto). El juego es la forma primaria en la que los niños aprenden y crecen en los primeros años.

     

    Un maestro que entiende la importancia y el valor del juego organiza el ambiente de la primera infancia con actividades significativas y oportunidades de aprendizaje (también conocido como Currículum) para apoyar a los niños en su aula. Esto significa que se toma en consideración el colectivo y la individualidad de los niños, así como sus contextos sociales y culturales (DAP).

     

    Aquí hay algunas cosas a considerar al pensar en el juego:

     

    • El juego está relativamente libre de reglas y está dirigido a niños.
    • El juego se lleva a cabo como si fuera la vida real. (Como es la vida real para el niño)
    • Juega enfocándose en ser más que en hacer o en el resultado final. (Es un proceso, no un producto)
    • El juego requiere la interacción e implicación de los niños y el apoyo, ya sea directo o indirecto, del profesional de la primera infancia.

     

    A lo largo de los primeros años de desarrollo (0 -8), los niños pequeños participan en muchas formas diferentes de juego. Esas formas de juego incluyen pero no se limitan a: [19]

     

    • Juego simbólico: juego que brinda a los niños la oportunidad de dar sentido a las cosas que ven (por ejemplo, usar un trozo de madera para simbolizar a una persona o un objeto)
    • Rough and Tumble Play: se trata más de contacto y menos de pelear, se trata de tocar, hacer cosquillas, medir la fuerza relativa, descubrir la flexibilidad y la alegría de la exhibición, libera energía y permite a los niños participar en contacto físico sin resultar en alguien se lastima
    • Juego Socio-Dramático — jugar house, ir a la tienda, ser madre, padre, etc., es la promulgación de los roles en los que ven a su alrededor y su interpretación de esos roles, es una oportunidad para que los adultos sean testigos de cómo los niños interiorizan sus experiencias
    • Juego social: este es un juego en el que las reglas y criterios para el compromiso social y la interacción pueden revelarse, explorarse y modificarse
    • Creative Play — juego que permite nuevas respuestas, transformación de la conciencia de la información de nuevas conexiones con un elemento de sorpresa, permite a los niños usar y probar su imaginación
    • Juego de comunicación: usar palabras, gestos, charadas, chistes, interpretando, cantando, susurrando, explorando las diversas formas en que nos comunicamos como humanos
    • Juego locomotor: movimiento en cualquier dirección o en todas las direcciones (por ejemplo, perseguir, etiquetar, esconderse y buscar, trepar a árboles)
    • Juego profundo: permite a los niños encontrar experiencias riesgosas o incluso potencialmente mortales, desarrollar habilidades de supervivencia y conquistar el miedo (por ejemplo, balancearse en una viga alta, patinar sobre ruedas, saltar de altura, andar en bicicleta)
    • Juego de fantasía: el tipo de juego permite al niño dejar volar su imaginación, organizar el mundo a la manera del niño, una manera que es poco probable que ocurra (por ejemplo, jugar a ser piloto y volar alrededor del mundo), fingiendo ser varios personajes/personas, estar donde sea y lo que quieran ser y hacer
    • Juego de objetos: uso de manipulaciones y movimientos mano-ojo

     

    Comunicarse con las familias sobre el poder y la importancia del juego es necesario pero puede ser complicado. En un artículo titulado “10 cosas que todo padre debe saber sobre el juego” de Laurel Bongiorno publicado por NAEYC (que se encuentra en naeyc.org), esto es lo que afirma: [20]

     

    1. Los niños aprenden a través del juego
    2. El juego es saludable
    3. El juego reduce el estrés
    4. El juego es más de lo que parece
    5. Hacer tiempo para jugar
    6. Jugar y aprender van de la mano
    7. Jugar afuera
    8. Hay mucho que aprender sobre el juego
    9. Confía en tus propios instintos lúdicos
    10. El juego es el contexto de aprendizaje de un niño

     

    A medida que continúas con tus estudios en educación infantil, comenzarás a formar e informar tus propias ideas sobre el valor del juego a medida que revises la literatura y la investigación que se ha compilado sobre este tema.

     

    Atención informada sobre traumas [21]

    En las últimas décadas, hemos visto un aumento en el trauma infantil. Muchos tipos de trauma tienen un efecto duradero en los niños a medida que crecen y se desarrollan. Cuando pensamos en trauma, podemos pensar en cosas que son graves; sin embargo, sabemos que el trauma viene en pequeñas dosis que se repiten con el tiempo.

     

    Se han realizado muchas investigaciones para ayudar a identificar cuáles son estas experiencias adversas en la infancia. La recopilación de investigaciones ha identificado algunos eventos traumáticos que ocurren en la infancia (0 — 17 años) que impactan en el bienestar de los niños que pueden durar hasta la edad adulta si no se les da el apoyo adecuado para ayudar a mitigar este trauma. Aquí hay una lista de algunos de los eventos traumáticos que pueden afectar el bienestar mental y físico de los niños: [22]

     

    • Experimentar violencia o abuso
    • Ser testigo de la violencia en el hogar o en la comunidad
    • Hacer que un miembro de la familia intente o muera por suicidio

     

    También se incluyen aspectos del entorno del niño que pueden socavar su sentido de seguridad, estabilidad y vínculo, como crecer en un hogar con:

     

    • Uso indebido de sustancias
    • Problemas de salud mental
    • Abuso emocional o descuido
    • Inestabilidad por separación de los padres o miembros del hogar que están en la cárcel o prisión

     

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    Pausa para reflexionar... Trauma COVID-19

     

    ¿Cómo puede el COVID-10, con las interrupciones, aislamientos e incertidumbre contribuir al trauma en la primera infancia?

     

    Estas experiencias adversas infantiles (ACE) están vinculadas a problemas crónicos de salud, enfermedades mentales y abuso de sustancias en la edad adulta, y un impacto negativo en las oportunidades educativas y laborales.

     

    Aquí hay algunos datos asombrosos sobre las ACE:

     

    • Los ACE son comunes. Alrededor del 61% de los adultos encuestados en 25 estados informaron que habían experimentado al menos un tipo de ACE, y casi 1 de cada 6 informaron haber experimentado cuatro o más tipos de ACE.
    • La prevención de las ACE podría reducir potencialmente una gran cantidad de afecciones de salud. Por ejemplo, hasta 1.9 millones de casos de enfermedades cardíacas y 21 millones de casos de depresión podrían haberse evitado potencialmente mediante la prevención de ACE.
    • Algunos niños corren mayor riesgo que otros. Las mujeres y varios grupos minoritarios raciales/étnicos tuvieron mayor riesgo de haber experimentado 4 o más tipos de ACE.
    • Los ACE son costosos. Los costos económicos y sociales para las familias, las comunidades y la sociedad suman cientos de miles de millones de dólares cada año.

    Trauma Informado Care es una estructura organizacional y marco de tratamiento que implica comprender, reconocer y responder a los efectos de todo tipo de trauma. Trauma Informado Care también enfatiza la seguridad física, psicológica y emocional tanto para los consumidores como para los proveedores, y ayuda a los sobrevivientes a reconstruir un sentido de control y empoderamiento.

     

    ¿Qué podemos hacer en nuestros programas de primera infancia? Podemos ayudar a asegurar un buen comienzo para los niños al:

     

    • Crear un programa de aprendizaje temprano que apoye la participación familiar.
    • Asegúrese de que estamos brindando una experiencia de cuidado infantil de alta calidad.
    • Apoyar el desarrollo socioemocional de todos los niños.
    • Ofrecer talleres de crianza que ayuden a promover las habilidades de los padres de familia.
    • Utilice las visitas domiciliarias como una forma de involucrar y apoyar a los niños y sus familias.
    • Reflexionar sobre nuestras propias prácticas que podrían ser dañinas involuntariamente para los niños que han experimentado un trauma.

     

    ¿Qué podemos hacer en nuestra comunidad? Como profesionales de la primera infancia, nuestras responsabilidades éticas también se extienden a nuestra comunidad (Código de Conducta Ética de la NAEYC, mayo de 2011):

     

    • Sea parte de cambiar la forma en que la gente piensa sobre las causas de las ACE y quiénes podrían ayudar a prevenirlas.
    • Cambiar el enfoque de la responsabilidad individual a las soluciones comunitarias.
    • Reducir el estigma en torno a la búsqueda de ayuda con los desafíos de crianza o por abuso de sustancias, depresión o pensamientos suicidas.
    • Promover relaciones y entornos seguros, estables y nutritivos donde los niños vivan, aprendan y jueguen

     

    EN CIERRE

    Este capítulo exploró las teorías de desarrollo y aprendizaje que guían nuestras prácticas con niños pequeños. Esto incluyó una mirada a algunas de las teorías clásicas que han resistido la prueba del tiempo, así como, los temas actuales del desarrollo para darnos oportunidades de pensar en lo que podemos hacer para crear el ambiente de aprendizaje más solidario para los niños y sus familias. El aprendizaje es un proceso complejo que involucra a todo el niño, física, cognitiva y afectivamente.

     

    A medida que nos basamos en los conocimientos previos del Capítulo 1 y del Capítulo 2, el Capítulo 3 brindará información sobre la importancia de la observación y evaluación de los niños en entornos de aprendizaje temprano. Ojalá, notarás que, si bien este curso analiza los conocimientos y habilidades fundamentales que necesitas para ser un profesional efectivo de la primera infancia, lo que estás aprendiendo está profundamente entretejido y conectado.

     

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    Pausa para Reflexionar... Teoría para Llevar

    ¿Cuál fue la información más importante que aprendiste de este capítulo sobre teoría y temas clave del desarrollo? ¿Por qué fue lo más importante para usted y cómo piensa incorporar esa información en sus prácticas con niños pequeños y sus familias? Cuando pensamos en lo que estamos aprendiendo metacognitivamente (pensando en pensar), nos ayuda a darle sentido a ese conocimiento y reflexionar sobre cómo nos pertenece. Esta es una práctica que te quedará bien en tu viaje como profesional de la primera infancia.

     

     

    Referencias

    Capítulo 3- La Profesión Docente PRIMERA INFANCIA

     

    Objetivos de aprendizaje
    • Examinar las relaciones e interacciones efectivas entre los profesionales de la primera infancia, niños, familias y colegas, incluida la importancia de la colaboración.
    • Identificar vías profesionales en la educación infantil, incluyendo opciones de carrera y preparación profesional.

     

    Estándares NAEYC

    El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:

    1. Promoviendo el Desarrollo y Aprendizaje Infantil
    2. Construyendo relaciones familiares y comunitarias
    3. Observar, documentar y evaluar para apoyar a niños pequeños y familias
    4. Uso de enfoques efectivos para el desarrollo para conectarse con niños y familias
    5. Uso del conocimiento del contenido para construir un currículo significativo
    6. Convertirse en un profesional

     

    Competencias de Educador de Primera Infancia de California

    Desarrollo y aprendizaje infantil

    Cultura, Diversidad y Equidad

    Compromiso familiar y comunitario

    Ambientes de aprendizaje y currículo

    Profesionalismo

    Relaciones, interacción y orientación

    Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)

    En este capítulo se abordan los siguientes elementos del código:

    Sección I: Responsabilidades éticas con los niños

    Ideales: 1.1 — 1.12

    Principios 1.1 — 1.11

    Sección II: Responsabilidades éticas con las familias

    Ideales: 2.1 — 2.9

    Principios: 2.1 — 2.15

    Sección III: Responsabilidades éticas con los compañeros (se divide en dos responsabilidades específicas)

    A — Responsabilidades con los compañeros de trabajo

    Ideales: 3A.1 — 3A.4

    Principios: 3A.1 — 3A.4

    B — Responsabilidades con los empleadores

    Ideales: 3B.1 — I — 3B.2

    Principios: 3B.1 — P — 3B.5

    Sección IV: Responsabilidad ética con la comunidad y la sociedad (tenemos una responsabilidad individual y colectiva)

    Ideales: 4.1 — 4.8

    Principios: 4.1 — 4.13

     

    Vista previa

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Qué preguntas tienes sobre trabajar con niños pequeños?

     

    En este capítulo, cubriremos información sobre las “tuercas y tornillos” de trabajar con niños pequeños que pueden responder algunas de sus preguntas iniciales (y tal vez chispear más). En el primer borrador de este capítulo, invitamos a un nuevo maestro a escribir con nosotros. ¿Qué mejor manera de conocer tus roles y responsabilidades que de alguien que apenas está comenzando su propio viaje? Para esta edición, hemos incorporado porciones de su trabajo en este capítulo, junto con pensamientos de otros nuevos maestros, y dado que las preguntas que reflexionó en el ejercicio de apertura probablemente comenzaron con una de las palabras del diagrama a continuación, tomaremos esa aproximación al capítulo.

     

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    Figura 3.1 — Preguntas para explorar a medida que aprende sobre la profesión.

     

    ¿Por qué?

    Simon Sinek nos anima a comenzar con “por qué”. Su Ted Talk (Start with Why) [23] destaca la importancia de comenzar con esta comprensión, para ayudar a que todo lo demás caiga en su lugar. Entonces empecemos por ahí.

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿POR QUÉ quieres trabajar con niños pequeños?

     

    La forma en que respondiste tendrá mucho que ver con cómo avanzas. Te ayudará a definir tus creencias fundamentales sobre trabajar con niños pequeños, el tipo de programa en el que te sentirás cómodo; cómo abordarás tu carrera y las tareas que preferirás realizar. Vuelve a visitar tu “por qué” a menudo y úsalo sabiamente para guiarte.

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    Comentario de nuevo maestro

     

    “¡La primera vez que vi a Simon Sinek me quedé asombrado!

    Siempre que no estoy seguro de cómo proceder, vuelvo a mi “por qué”.

     

    Cuando fui a entrevistas de trabajo, algunos lugares “se sentían” como un mejor lugar que otros para trabajar, un mejor “ajuste”. Me di cuenta de que ese era mi “por qué” que me guiaba.

     

    Yo uso el “por qué” como punto de partida para guiar el comportamiento. Empiezo enumerando todas las razones por las que un niño podría comportarse de cierta manera y planificar a partir de ahí”.

    Si bien tendrás un “por qué” individual, el campo de la educación infantil también tiene un “por qué” colectivo que orienta nuestro trabajo. Casi todas las profesiones tienen un organismo organizador que unifica las voces de sus miembros. La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC), establecida en 1926 y en constante evolución, es la principal organización profesional para quienes trabajan con niños pequeños y familias. Te animamos a visitar su sitio web naeyc.org para ver los muchos recursos disponibles para usted, incluyendo artículos, libros, investigaciones, conferencias y declaraciones de posición. Debido a que hay tantos “por qué” individuales, en lugar de decirle específicamente a los profesionales qué hacer en cada situación, la NAEYC ha compilado dos afirmaciones que definen ampliamente nuestro “por qué” unificado de la primera infancia.

     

    El primero es un Código de Conducta Ética, que sienta las bases para el “por qué” nos comportamos como lo hacemos se proporciona en la Declaración de Compromiso de la NAEYC:

     

    Como individuo que trabaja con niños pequeños, me comprometo a promover los valores de la educación de la primera infancia tal como se reflejan en los ideales y principios del Código de Conducta Ética de la NAEYC. En lo mejor que pueda, voy a:

    • Nunca dañes a los niños.
    • Garantizar que los programas para niños pequeños se basen en los conocimientos e investigaciones actuales sobre el desarrollo infantil y la educación de la primera infancia.
    • Respetar y apoyar a las familias en su tarea de cuidar a los niños.
    • Respetar a los compañeros en el cuidado y educación de la primera infancia y apoyarlos en el mantenimiento del Código de Conducta Ética de la NAE
    • Servir como defensor de los niños, sus familias y sus maestros en la comunidad y la sociedad.
    • Mantenerse informado y mantener altos estándares de conducta profesional.
    • Participar en un proceso continuo de autorreflexión, dándose cuenta de que las características personales, los prejuicios y las creencias tienen un impacto en los niños y las familias.
    • Estar abierto a nuevas ideas y estar dispuesto a aprender de las sugerencias de los demás.
    • Continuar aprendiendo, creciendo y contribuyendo como profesional.
    • Honrar los ideales y principios del Código de Conducta Ética de la NAEYC. [24]

     

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    Comentario de nuevo maestro

     

    “Me asombró lo mucho que uso los lineamientos éticos. Al menos una vez a la semana me encuentro con un problema con un niño, padre o compañero de trabajo que no es un simple bien y un mal. Este código me ayuda a poner las cosas en perspectiva y manejarlas de manera profesional, especialmente como nuevo profesor.

     

    Cuando un compañero de trabajo se me acercó con jugosos chismes sobre otro compañero de trabajo, rápidamente le informé que si esa compañera de trabajo quería que supiera ella misma me lo diría, no hace falta que hable a sus espaldas. ¡Directo del Código de Conducta! ¡Boom!

     

    Me parece que estos 2 documentos se mezclan muy bien. Cuando me enfrento al plan de estudios de planeación, puedo ver lo que es apropiado para el desarrollo y luego justificarlo más considerándolo éticamente.

     

    Nuestro equipo docente ha descubierto que la planificación mediante el uso de Prácticas Apropiadas al Desarrollo hace que sea un aula feliz y saludable de niños bien preparados para abrazar la vida y el aprendizaje.

     

    ¡Estoy de todo corazón de acuerdo en que lo que hacen los maestros es el factor más importante en el aula!”

     

    El segundo conjunto de principios rectores recopilados a través de años de investigación sobre cómo los niños pequeños se desarrollan y aprenden, sientan las bases para las prácticas generales que utilizamos al planificar, implementar y reflejar interacciones y experiencias en nuestros programas. Nuevamente, en lugar de una guía paso a paso sobre exactamente qué hacer en cada situación, estas “Prácticas Apropiadas al Desarrollo” resaltan los “por qué” que guían lo que hacemos con los niños pequeños. El contenido que se presenta en este libro de texto se basa en estos principios, entre los que destacan:

     

    Prácticas que:

    • Son adecuados a la edad y etapas de desarrollo de los niños, en sintonía con ellos como individuos únicos, y sensibles a los contextos sociales y culturales en los que viven.
    • Incluir currículo integral y efectivo incorporando conocimientos que interrelacionan todos los dominios del desarrollo.
    • Incruste lo que se sabe sobre las interrelaciones y secuencias de ideas, para que las habilidades y comprensiones posteriores de los niños puedan construirse sobre las ya adquiridas.
    • Sepa que tanto las experiencias guiadas por niños como las guiadas por maestros son vitales para el desarrollo y aprendizaje de los niños.
    • Entender que en lugar de disminuir el aprendizaje de los niños al reducir el tiempo dedicado a las actividades académicas, el juego promueve habilidades clave que permiten que los niños aprendan con éxito.
    • Mantenga crítico que las acciones e interacciones de un maestro momento a momento con los niños son el determinante más poderoso de los resultados de aprendizaje y desarrollo. El plan de estudios es muy importante, pero lo que hace el maestro es primordial.
    • Garantizar que para que los maestros sean capaces de brindar atención y educación de alta calidad, deben estar bien preparados, participar en el desarrollo profesional continuo, y recibir el apoyo y la compensación suficientes.
    • Darse cuenta de que los niños son parte de familias y comunidades y que las asociaciones entre el hogar y la escuela son cruciales. [25]

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Cómo encaja tu POR QUÉ personal en este colectivo ¿POR QUÉ?

    ¿Quién?

    ¿Quiénes son los niños?

    Los niños con los que trabajarás son tan diversos como las personas que trabajan con ellos. Muchos programas están divididos por grupos de edad, por lo que esa es una forma de definir “quién”:

    • Bebés: desde el nacimiento hasta aproximadamente los 12 meses (1 año) de edad
    • Niños pequeños: de aproximadamente 12 meses (1 año) a 30 meses (2 ½ años) de edad
    • Preescolar: de aproximadamente 2 ½ a aproximadamente 5 años de edad
    • Pre - Kindergarten o T-Kindergarten — generalmente 4-5 años de edad
    • Kindergarten — 5 años de edad
    • Primaria Temprana (Grados 1-3) — 6-8 años de edad

     

    Como aprenderás en el Capítulo 5 (Edades y Etapas del Desarrollo), cada una de estas edades presenta etapas de desarrollo muy diferentes y los maestros trabajan con cada grupo en consecuencia. Algunos programas se enfocan en solo uno de estos grupos de edad, mientras que otros pueden incorporar varios o todos ellos.

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    Figura 3.2 — Todos estos niños en edad preescolar necesitan sentirse respetados, valorados y amados. [26]

     

    Los niños con los que trabajas se pueden definir de muchas otras maneras, algunos de los cuales visitarás en esta clase, así como otros cursos de primera infancia. Cada niño es único y vendrá a ti con sus propias experiencias, fortalezas y temperamentos. Algunos con los que te conectarás de inmediato, y otros necesitarás estirarte para entender. Lo único que CADA niño con el que trabajes tendrá en común es la necesidad de ser respetado, valorado y amado. Necesitan un lugar seguro en el que confiar y hacer conexiones, para sentirse cómodos e incluidos. Uno de tus trabajos primarios como maestro es conectarte con cada niño y valorarlo como individuos.

     

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    Nuevo Profesor Comentarios

     

    “Mi maestro de equipo y yo comenzamos cada nuevo ciclo escolar generalmente planeando las etapas de los niños que tendremos en mi salón de clases. Luego pasamos las primeras semanas conociendo a cada niño individual, enfocándonos en hacer conexiones, y luego ajustar nuestros planes en consecuencia.

     

    Cada nuevo año me lleva bastante tiempo sentirme cómodo con los nuevos niños. Todos ellos comienzan como un borrón y luego tan lentamente se enfocan con cada uno trayendo sus propias piezas a todo el cuadro.

     

    Al inicio del ciclo escolar, hago una lista de los niños y hago una foto. Cada noche cuando voy a casa, trato de hacer una nota sobre al menos 4 hijos diferentes; personalidad, intereses, ¡y 2 semanas después sé tanto!”

     
    ¿Quiénes son sus familias?

    A menudo, cuando elegimos trabajar con niños, no nos damos cuenta de que por extensión eso significa trabajar con familias. Cuanto más pequeños son los niños, más están conectados con las personas en su hogar, y las mejores prácticas para los niños pequeños incluyen asociaciones entre sus dos mundos más importantes, el hogar y la escuela.

     

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    Figura 3.3 — Las familias y los hogares infantiles son importantes. [27]

     

    En el Capítulo 8 (Asociarse con Familias), visitamos muchos aspectos del trabajo con las familias, así que aquí simplemente diremos, así como tu familia es importante para ti y te enseñó muchas cosas, así también lo será para los niños y familias con las que trabajas. Necesitamos conceptualizar que las familias son el primer maestro de un niño, y que serán un compañero docente fuerte y valioso mientras su hijo esté con nosotros. Nos están confiando su posesión más preciada y esperando que apreciemos a ese niño como ellos lo hacen. ¡Un privilegio en verdad!

    ¿Quiénes son los profesores?

    Como se puede imaginar, las personas que están llamadas a la enseñanza son ciertamente diversas. Cada uno aporta su propio conjunto de fortalezas, intereses, creencias y experiencias. No hay “una manera correcta” de enseñar; ningún guía mágico al que puedas referirte que te diga exactamente qué hacer en cada situación. Cada maestro abordará las circunstancias de manera diferente y esto es a la vez la alegría y el juicio de la enseñanza. Tu “por qué” determinará gran parte de lo que haces. Esto se combinará con sus conocimientos, experiencias y rasgos de disposición para guiarlo en su viaje de enseñanza.

     

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    Figura 3.4 — Un maestro en acción.

     

    Dicho esto, hay algunas habilidades y rasgos que son útiles para que los maestros de alta calidad posean. Algunos de ellos están basados en el conocimiento y los aprenderás a medida que completes tus cursos y experiencias de campo. Una y otra vez escuchamos a nuevos maestros reflexionar sobre la importancia de darse cuenta de que las clases de primera infancia que están tomando son cursos de “capacitación laboral” que deben valorarse con el tiempo dedicado a comprender e internalizar el contenido en lugar de simplemente tratar de aprobar con el mínimo esfuerzo para completarlos.

     

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    Comentario de nuevo maestro

     

    “Al mirar hacia atrás, desearía que alguien me hubiera ayudado a entender que estas clases de ECE serían información importante para mi carrera. Odio admitirlo, pero tanto de la preparatoria y la universidad me sentí como un “trabajo ocupado” que no puse el esfuerzo que debería tener, y ahora lamento el hecho de que no lo aprendí del todo cuando debería haberlo hecho. Voy a retroceder mucho más que otros profesores para volver a aprender lo que debería tener en las clases. “

     

     

    Esto será particularmente cierto con las experiencias en el campo. Lo más probable es que en algún momento de su curso de estudio, se espere que visite programas para observar y participar. Si bien esto puede ser difícil de encajar en tu horario, además de aterrador de emprender, estas experiencias son cruciales para desarrollar tus habilidades como maestro. Puedes leer y estudiar todo el contenido que puedas, pero hasta que realmente lo pongas en práctica con niños reales, no puede cobrar vida para ti. Te animamos a que pruebes tantas experiencias diferentes con niños como puedas. Ciertamente, algunas tareas de clase se prestarán a este empeño, al igual que las oportunidades de voluntariado en la comunidad. Pregunta a tus instructores u otras personas en el campo sobre este tipo de experiencias. Nunca se sabe qué aventuras te esperan hasta que preguntes.

     

    Si bien su educación, conocimiento y experiencias resultarán vitales para su éxito como maestro, hay otro reino de rasgos a considerar.

     

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    Pausa para reflexionar

     

    Piensa en un maestro que causó una impresión positiva en tu vida. ¿Qué rasgos poseía ese maestro que los hacen destacar para ti?

     

    Quizás enumeró algunos de sus estudios o experiencias, pero lo más probable es que también incluyera algunos rasgos “disposicionales”. Lillian Katz fue una de las primeras en definir algunas de las disposiciones que parecen poseer los maestros de alta calidad. Si bien algunos de estos pueden ser estudiados y desarrollados, la mayoría ocurren naturalmente en los maestros de calidad señalados.

     

    Un primer plano de un letrero Descripción generada automáticamente

    Profesores de Alta Calidad

     

    Aquí una lista de disposiciones y rasgos frecuentemente señalados como ocurridos en maestros de alta calidad:

    • Reflectante
    • Compasionado
    • Authentic
    • De apoyo
    • Respetuoso
    • Fomentando
    • Seguro
    • Confiable
    • Positivo
    • Control de acciones
    • Se centra en las fortalezas
    • Expectativas altas y realistas
    • Kind
    • Paciente
    • Dedicado
    • Conoce a los alumnos
    • Implica a los alumnos
    • Ético
    • Mentalidad de crecimiento
    • Acercable
    • Presente [28]

     

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    Pausa para reflexionar

     

    Mira la lista anterior. ¿Qué rasgos de disposición posee actualmente? ¿Hay algunos que quizás aún no tengas, pero que puedas desarrollar? ¿Cómo planearías desarrollarlos?

     

    Un factor clave que comparten los maestros exitosos es la capacidad de mirar continuamente hacia adentro a través de la reflexión. En las cajas de color amarillo-verde, te hemos pedido que “Pausa para Reflexionar”. ¿Por qué?

     

    El Proceso Reflectante

    El aprendizaje ocurre cuando tomamos riesgos, cuando cometemos errores, cuando indagamos y cuando experimentamos cosas nuevas. Todos los humanos son únicos y procesan su entorno desde su propia perspectiva única. Nuestras perspectivas están informadas por la interacción de la naturaleza (genética) y la crianza (medio ambiente) y ambas tienen un impacto en la forma en que procesamos las relaciones con nuestras familias, nuestros amigos, nuestros colegas, etc. Estas interacciones nos proporcionan una base que da forma a la forma en que vemos las relaciones actuales y futuras. A medida que entablamos relaciones con los niños y sus familias, utilizamos prácticas reflexivas para aprender más sobre nosotros mismos, incluidas nuestras disposiciones.

     

    A medida que aprendemos más sobre nosotros mismos, tenemos la oportunidad de desarrollar formas más amplias de entablar relaciones con los niños y las familias a las que servimos. Las experiencias que brindamos a niños y familias no pueden suceder sin las capas de una relación sana. Las relaciones positivas saludables que guían y apoyan a los niños son la base de una enseñanza de calidad. La autenticidad y la compasión son formas de ser que crean entornos de apoyo para que los niños florezcan. La fuerza del conocimiento de un maestro sobre sí mismo en relación con los demás crea oportunidades para que los niños y las familias a las que sirven tengan relaciones respetuosas y recíprocas para asegurar que el niño siempre sea considerado a la hora de tomar la multitud de decisiones que se toman a lo largo del día.

     

    Puede preguntarse por qué es tan importante para mí saber más de mí mismo en relación con los demás. Como profesor, tú eres la fuerza primaria en el aula. Como indica la siguiente cita, usted, como maestro, tiene la clave para crear un ambiente donde los niños y sus familias puedan florecer o disminuir. Poder valorar a cada ser humano viene de nuestro profundo conocimiento sobre nosotros mismos. Esto se hace a través de la práctica reflexiva.

     

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    Cotizable

     

    “He llegado a una conclusión aterradora de que soy el elemento decisivo en el aula. Es mi enfoque personal el que crea el clima. Es mi estado de ánimo diario lo que hace que el clima. Como maestra, poseo un tremendo poder para hacer que la vida de un niño sea miserable o alegre. Puedo ser una herramienta de tortura o un instrumento de inspiración. Puedo humillar o hacer humor, herir o sanar. En todas las situaciones, es mi respuesta la que decide si una crisis va a ser escalada o desescalada y un niño humanizado o deshumanizado”.

    - Haim Ginott

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Cómo resuena contigo esta cita? ¿Por qué?

     

    Reflexionamos de muchas maneras, tanto de manera informal como formal, en privado y con otros, durante la experiencia y después, a sabiendas y sin saberlo. Todos son valiosos y te animamos a que pruebes muchas formas diferentes hasta que interiorices el proceso que más sentido para ti tiene más sentido y te mueve hacia ser un “instrumento de inspiración”.

     

    Volver a la lista de rasgos anterior. Al volver a mirar a través de él, ¿notas que casi todos incluyen las relaciones de alguna manera? Las relaciones son el núcleo de la enseñanza de calidad.

     

    Las relaciones construyen conexiones en el cerebro

    ¿Cómo puede algo tan intangible como una relación afectar el aprendizaje y el cerebro? Las relaciones son conexión, comunicación, consideración. El cerebro es un participante muy activo en la grabación, construcción y conformación de relaciones. La investigación en mapeo cerebral humano ha reconocido un enfoque neurorelacional que nos dice:

     

    “La experiencia, no la simple maduración, cambia el cerebro (neuro)”. Además, “todo aprendizaje ocurre en el contexto de las relaciones (relacionales)”. [29] Cuando un niño muestra angustia, un cuidador que tiene una relación comprobada con ese bebé (o niño) a través de una respuesta y respeto adecuados puede ayudar al niño a regresar a una sensación de calma. Esto se muestra mediante el seguimiento de los patrones cerebrales de niños angustiados que están siendo monitoreados con máquinas de imágenes cerebrales. El patrón cerebral del niño también tiene un efecto en el patrón cerebral del cuidador, ambos regulándose entre sí. Tanto el niño como el sistema de respuesta al estrés del cuidador se sincronizan y vuelven a una frecuencia propicia para el aprendizaje. [30]

     

    El conocimiento de que las relaciones saludables, positivas, son primordiales en la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, nos ayuda a estructurar el ambiente emocional con intercambios solidarios y amorosos donde niños y familias se sientan apoyados y apreciados. La ciencia nos ha mostrado el vínculo entre cuerpo y mente. Ha medido las emociones y cómo las diferentes emociones afectan las ondas cerebrales y el desarrollo cerebral.

     

    Hemos aprendido que los niños, que experimentan estrés, tienen cerebros conectados para reaccionar en lugar de responder. El Dr. Bruce Perry, un reconocido psiquiatra, quien ha dedicado su carrera al tratamiento e investigación de la salud mental infantil, ha hablado sobre cómo las experiencias traumáticas tempranas dan forma al cerebro y qué podemos hacer para contrarrestar los efectos perjudiciales que esto tiene para la salud mental de por vida. A continuación se presentan dos citas recientes de su presentación en una conferencia:

     

    “No se puede acceder al cerebro sin relaciones”.

     

    “La falta de pertenencia activa la respuesta al estrés. La corteza se apaga y el aprendizaje no puede suceder. Las conexiones son la supercarretera a la corteza”.

     

    Eso, de manera concisa, nos ayuda a ver el valor de construir relaciones que ayuden a niños y familias a tener ese sentido de pertenencia que merecen para prosperar en nuestro entorno escolar.

     

    ¿Quiénes son los otros profesionales que apoyan a los niños?

    Algunos de ustedes pueden pensar que quieren trabajar de alguna manera con niños y familias, pero tal vez no estén seguros de que “enseñar” sea lo adecuado para usted. Muchos expertos recomendarán comenzar como asistente de maestro o maestro, independientemente de tus planes posteriores. Eso se debe a que esta experiencia demostrará ser una valiosa adición a cualquier carrera que persigas en el campo.

     

    Tenga en cuenta que la “enseñanza” puede verse muy diferente con diferentes grupos de edad. Si bien la formación de relaciones estará en el centro de toda enseñanza de calidad, las interacciones, roles y deberes variarán enormemente. Te animamos a pasar algún tiempo con diferentes niveles de edad para tener una idea de tu mejor “ajuste”.

     

    Sea cual sea el grupo de edad con el que estés trabajando, te animamos a que te des un tiempo para ponerte cómodo antes de decidir que no es para ti. Los maestros pasan por etapas y en la etapa inicial de supervivencia, es difícil discernir si es el grupo de edad, el programa, o simplemente tu limitada experiencia lo que se siente abrumador e incómodo.

     

    A continuación se muestra una tabla de las etapas que puede esperar atravesar a lo largo de los años en su trayectoria docente:

    Tabla 3.1 — Etapas del viaje de enseñanza

    Escenario

    Sentimientos Comunes

    Necesidades Comunes

    Asesoría desde el Campo

    Supervivencia

    Miedo, insuficiencia, duda, abrumado, agotamiento

    Apoyo, información práctica y asesoramiento, comprensión, un mentor o coach, recursos

    Colgar ahí

    Todos hemos estado ahí

    Se vuelve más fácil

    Los errores son oportunidades de aprendizaje... aprender mucho

    Claridad

    Comprensión más clara, darse cuenta de niños y necesidades individuales, un poco menos de miedo, momentos de adecuación

    Apoyo continuo, recursos continuos, un mentor o entrenador, aliento para probar cosas nuevas,

    Tienes esto

    Creemos en ti

    Sigue intentando

    Enfócate en lo que te gusta hacer

    Disfruta de los niños

    Crecimiento

    Conocido, cómodo, tomar nuevos riesgos, reflexivo

    Apoyo, estímulo para hacer las cosas a tu manera, reflexión, enseñanza en equipo

    Camino a recorrer

    Seguir creciendo

    Conoce tus fortalezas

    Prueba cosas nuevas

    Sal de tu zona de confort

    Maestría

    Cumplido, orgulloso, vigorizado, buscando nuevos desafíos,

     

    Ramificación, tutoría o entrenamiento de otros, asumir nuevos roles y responsabilidades, conexiones con la comunidad, organizaciones profesionales

    Tiempo para apoyar a los demás

    Comparte tus fortalezas

    Ser un modelo a seguir

    Considerar abogacía

    Únete a la profesión

     

     

    Ten en cuenta que cada vez que comiences un nuevo esfuerzo (es decir: enseñar en una nueva ubicación, nuevo grupo de edad, nuevo rol) volverás a la supervivencia y a través de las etapas, aunque el tiempo puede ser más corto. Saber esto te permite darte permiso para sentirte de la manera que necesitas sentirte y buscar el apoyo que necesitas a lo largo de tu carrera.

    ¿Quién va a estar conmigo?

    Uno de los aspectos maravillosos de nuestro campo es que rara vez estás solo. Además de los niños y las familias, contarás con compañeros que pueden apoyar tu viaje. Usted puede encontrarse trabajando con cualquiera o todos los siguientes:

     

    Cuadro 3.2 — Con quién pueden trabajar los maestros

    Rol

    Descripción

    Director/Gerente/Principal

    Por lo general, ejecuta las operaciones del día a día, supervisa al personal docente, participa en la contratación, brinda recursos y apoyo, presupuestación.

    Personal de oficina

    Mantener registros, manejar trámites, llamadas telefónicas, soporte administrativo.

    Maestro de equipo/ Asistente/Ayudante

    Persona adicional con la que colaborarás en tu salón de clases. Es una práctica común brindar apoyo mutuo, ofrecer una variedad de modelos a seguir para niños y familias, ofrecer diferentes fortalezas.

    Especialistas

    En ocasiones un especialista trabaja en el aula con niños individuales o con el grupo. Generalmente brindando servicios especializados en Terapia Ocupacional (OT) (habilidades para la vida), Terapia Física (PT), Habla y Lenguaje, o Intervención Conductual pueden formar parte del equipo docente todo el día o para segmentos breves a lo largo de la semana.

    Otros miembros del personal

    De vez en cuando, puede trabajar con custodios, proveedores de servicios de alimentos, especialistas en salud y otras personas que realizan tareas relacionadas con el aula.

    Voluntarios

    Familiares u otros miembros de la comunidad que trabajan en diversas capacidades como parte del equipo docente.

    Estudiantes Universitarios

    De vez en cuando los estudiantes universitarios pueden trabajar en el aula como parte de su formación.

     

    Además de la lista anterior, te animamos a encontrar un mentor o coach, alguien a quien puedas acudir con preguntas o cuando necesites apoyo. En el ámbito de la primera infancia, muchos de nosotros “la pagamos adelante”. Alguien nos brindó apoyo cuando éramos nuevos en el campo con el entendimiento de que haríamos lo mismo cuando llegara nuestro momento. La mayoría de los maestros de primera infancia son profesionales amables y afectuosos que quieren verte tener éxito. Cada vez que tienes éxito, nuestro campo tiene éxito y los niños y las familias con las que trabajamos reciben las experiencias de calidad que se merecen. Pregúntele a su instructor u otro recurso si conoce algún programa de mentores formales o informales en su área.

     

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    Nuevo Profesor Comentarios

     

    Carta de un estudiante de trabajo de campo

     

    Mi experiencia es limitada. Quiero aprender. Por favor, no espere la perfección cada vez que interactúo, guíe el comportamiento, dirija una lección o haga tableros de anuncios. Por favor, tenga paciencia conmigo.

     

    Mis ojos aún no han sido entrenados para ver a todos los alumnos en el aula la mayor parte del tiempo.

     

    Las responsabilidades en el aula siempre estarán ahí. Yo sólo estoy contigo por poco tiempo. Por favor, tómate el tiempo para explicarme las cosas y hazlo de buena gana.

     

    Mis sentimientos son reales. Por favor, sé sensible a mis necesidades y no te molestes si hago muchas preguntas y a veces no estoy seguro de qué hacer. Trátame como te gustaría que te trataran.

     

    Soy un individuo único, como cada uno de tus alumnos. Por favor atesora mi ser, haciéndome responsable de mis acciones, dándome pautas a seguir, y disciplinarme de manera profesional, si es necesario.

     

    Necesito su apoyo y aliento para crecer. Señalando lo que estoy haciendo correctamente y elogios ocasionales puede ser tranquilizador y ayudarme a sentirme cómodo para tomar riesgos y crecer.

     

    Por favor, dame comentarios constructivos, enfocados en las cosas que hago, sin criticarme.

     

    Por favor, dame la libertad de tomar decisiones y probarlas siempre y cuando no pongan en peligro el bienestar y la seguridad de los estudiantes. Si fallo, puedo aprender de mis errores. Entonces estaré mejor preparado para tomar decisiones que la vida requiere de mí.

     

    Por favor, invítame a reuniones apropiadas de profesores, seminarios, talleres, reuniones de padres de familia y a integrarme a organizaciones educativas, dando un buen ejemplo para mí seguir. Quizá no pueda asistir pero le agradecería su confianza en mí como futuro compañero profesional.

     

    Sinceramente,

    Un nuevo estudiante de trabajo de campo [31]

     

    Si quieres trabajar con niños y familias, pero no estás seguro de que la enseñanza sea para ti, hay muchas otras opciones de carrera que te animan a explorar.

     

    Opciones de carrera en Educación Infantil y Desarrollo Infantil

     

    Área

    Carreras

    Enfoque de Desarrollo Infantil
    • Auxiliar de Profesor
    • Profesor Ayudante*
    • Profesor Asociado*
    • Profesor*
    • Maestro*
    • Supervisor*
    • Director de programa/centro*
    • Docente de Educación Especial para la Primera Niñez
    • Coordinadora Curricularia**
    • Especialista en Infantes
    • Especialista en Edad Escolar
    • Propietario/Operador de un Programa de Primera Infancia
    • Proveedor de cuidado infantil familiar con licencia

    Ajustes elementales
    • Ayudante de Instrucción
    • Docente acreditado**
    • Maestro de Kindergarten Transito**
    • Docente de Educación Especial para la Primera Niñez
    • Personal del programa extraescolar
    • Coordinador del programa extraescolar

    Educación y Capacitación de Adultos
    • Formador de desarrollo infantil**
    • Instructor del Colegio Comunitario**
    • Formador certificado para bebés/niños pequeños**
    • Educador de padres**
    • Instructor de Educación Vocal**

    Servicios Comunitarios y Sociales
    • Auxiliar de Parques y Recreación
    • Supervisor del Programa de Parques y Recreación
    • Personal del Programa de Enriquecimiento en Edad Escolar
    • Especialista en Vida Infantil**
    • Analista de licencias de Community Care
    • Defensor de Servicios Familiares
    • Especialista en Recursos y Derivaciones
    • Especialista en Intervención Temprana**
    • Visitante a domicilio
    • Administrador de proyectos/programas en agencias relacionadas con niños**
    • Especialista en Salud Mental de la Primera Niñez
    • Coordinadora de Cuidado Infantil Ciudad/Condado**

    Otras opciones de trabajo relacionadas
    • Investigador de Desarrollo Infantil**
    • Consultora en Cuidado y Desarrollo Infantil
    • Diseñador de Playground
    • Ventas/Mercadeo para Materiales de Educación Temprana
    • Especialista en Políticas Públicas Infantiles y Familiares
    • Enfermera Pediátrica**
    • Pediatra
    • Terapeuta Familiar**

    *Se refiere a los niveles en la Matriz de Permiso de Desarrollo Infantil

    **Estos puestos suelen requerir una licenciatura y capacitación adicional

     

    ¿Qué?

    ¿Qué significa eso?

    Como la mayoría de los campos, la primera infancia tiene terminología que es útil conocer. Aquí hay una lista de “inicio” para comenzar:

     

    • ECE (Educación Infantil) y CD (Desarrollo Infantil): a menudo se utilizan indistintamente para reflejar la ciencia y el estudio de cómo se desarrollan y aprenden los niños pequeños.
    • Cronológico: edad real de un niño (o adulto) en función de su fecha de nacimiento.
    • Programa, Sitio, Centro, Escuela: todos los términos utilizados para reflejar las ubicaciones educativas de la primera infancia.
    • Pre-K (Pre-Kindergarten y T-K (Transitional-Kindergarten): programas para niños el año anterior a que comiencen el kindergarten.
    • Docente: una persona que facilita el aprendizaje. A veces se usa como una etiqueta específica basada en criterios educativos y otras veces se usa de manera más amplia para incluir a todas las personas en la vida de un niño que facilitan el desarrollo y aprendizaje de ese niño.
    • Reflexión: una mentalidad de crecimiento centrada en el pensamiento y análisis divergentes.
    • Pensamiento divergente; lluvia de ideas o pensamiento amplio de muchas soluciones
    • Pensamiento convergente: estrechando los pensamientos a una respuesta
    • Niño Entero: mirando todos los aspectos de un niño (físico, cognitivo, emocional y social)
    • Dominios de desarrollo: una forma de etiquetar los diversos aspectos de un “niño completo” (definidos más adelante en el Capítulo 5)
    • Observación: el principal medio de entender a los niños con los que trabajamos para planificar interacciones y experiencias apropiadas (definidas más adelante en el Capítulo 4)
    • (DAP) Prácticas apropiadas para el desarrollo

     

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    Comentario de nuevo maestro

     

    “Estaba tan confundido al principio por todos los términos y el uso de letras (acrónimos) en mis clases y en el trabajo. Al principio, no pregunté porque pensé que debería conocerlos a todos pero esto solo me hizo menos efectivo. Cuando finalmente me superé y adopté esta frase “Probablemente debería saber, pero ¿qué significa eso exactamente?” Me asombró lo útil que era la gente para explicar. Empecé una lista (parte de la cual se comparte arriba) y muy pronto fui yo quien compartió lo que significaban los términos con otras personas. Esto fue particularmente útil para mí recordarlo al hablar con los padres; ellos tampoco lo saben y pueden ser muy intimidados (como yo) para preguntar”.

     
    ¿Qué responsabilidades tendré?

    Los maestros de preescolar juegan un papel central para garantizar que el programa preescolar sea de alta calidad. Aportan una amplia gama de habilidades y cualidades al trabajo de guiar el aprendizaje y desarrollo de los niños pequeños. Como uno de ellos reflexiona constantemente, pensamos que podría ser útil para ti ver las responsabilidades básicas del maestro a través de la lente de una evaluación docente. Las evaluaciones son una manera formal de que los maestros puedan evaluar sus fortalezas y áreas de crecimiento continuo. La forma en que se evalúan los maestros variará enormemente, pero de alguna manera, los maestros deben estar participando en una reflexión continua sobre las siguientes responsabilidades centrales en el aula.

     

    COLEGIO DE LOS CAÑONES PRACTICUM ECE

    REFLEXIÓN FINAL Y OPINIONES

     

    ESCALA

    (Por favor ingrese una puntuación de 1-5 en cada casilla a continuación para reflejar lo siguiente):

    Al calcular las puntuaciones, considere tanto el esfuerzo (proceso) como el resultado (producto)

     

    1 2 3 4 5

    Necesita más esfuerzo o experiencia Maestría Adecuada

     

    Profesor Alumno

    Atributos personales

     

     

    Asistencia

    Llega puntualmente y no sale temprano

    Vestidos apropiadamente

    Parece ansioso por aprender

    Mantiene código ético de conducta

    Aprende la rutina en el aula

    Tiene una actitud positiva

    Utiliza un lenguaje apropiado para hablar y escribir

    Muestra iniciativa

    Finaliza el trabajo a tiempo

    Equilibra adecuadamente la observación y la participación

    Trabaja como parte del equipo docente

    Reflexiona y evalúa el comportamiento y las acciones propias

    Responde adecuadamente a los comentarios y sugerencias

    Demuestra respeto por todos

    Es consciente de sí mismo como modelo a seguir

    Toma riesgos seguros y aprende de los errores

    Profesor Alumno

    RELACIONES CON LOS NIÑOS

     

     

    Parece cómodo alrededor de los niños

    Aprende y usa los nombres de los niños

    Trata a los niños con amabilidad y respeto

    Escucha atentamente lo que dicen los niños

    Responde con interés, preocupación y cuidado

    Utiliza la comunicación no verbal de manera efectiva (lenguaje corporal, expresiones faciales, hasta su nivel,...)

    Utiliza la comunicación verbal de manera efectiva (voz, volumen, tono, abierto, múltiples rebotes,...)

    Interactúa positivamente con niños individuales

    Interactúa positivamente con pequeños grupos de niños

    Interactúa positivamente con un grupo grande de niños

    Se adapta a las necesidades y estilos individuales de los niños

    Entiende las prácticas apropiadas para el desarrollo

    Se informa por observaciones del niño

    Fomenta el desarrollo de “todo el niño”

    Apoya las interacciones entre pares

    Fomenta la resolución de problemas

    Está alerta a la dinámica total del aula

    Muestra paciencia y comprensión con el conflicto

    Utiliza una variedad de estrategias de orientación apropiadas

    En general parece disfrutar del tiempo con los niños

    Profesor Alumno

    RELACIONES CON ADULTOS

     

     

    Parece cómodo alrededor de adultos

    Aprende y usa el nombre del adulto

    Trata a los adultos con amabilidad y respeto

    Utiliza la comunicación no verbal y verbal de manera adecuada y frecuente

    Pide información/soporte según sea necesario

    Mantiene informados a los miembros del equipo de incidentes/preocupaciones

    Encuentra formas de apoyar y formar parte del equipo docente

    Muestra respeto a los padres y familiares de los niños en la clase

    Entiende el importante papel que juegan las familias en la vida de los niños

    Mantiene la confidencialidad y profesionalidad

    Profesor Alumno

    Segmentos de rutina y currículo

     

     

     

    Llegada y saludo de niños y familias

    Autocuidado de niños (lavado de manos, ir al baño, cepillarse los dientes,...)

    Nutrición (planificación de comidas, preparación de comidas, alimentación, limpieza,...)

    Tiempo en grupo grande (leer libros, contar historias, cantar canciones, actividades de movimiento, transiciones, juegos de dedos, cantos, captadores de atención, manejo de grupos, modificación para los intereses de los niños en el momento, liderar y extender discusiones, otros)

    Áreas y actividades dentro del tiempo (juego dramático, juego de bloques, ciencias y matemáticas, motricidad fina, motricidad gruesa, otros)

    Áreas y actividades de Outside Time

    Despido y despedida de niños y familias

    Profesor Alumno

    EJECUCIÓN AULA

     

     

     

    Entiende el flujo y los procedimientos del aula

    Prueba nuevas experiencias en diversas tareas de aula

    Consciente de las metas del programa en planeación

    Entiende el grupo de edad, las habilidades y los intereses

    Crea oportunidades para que los niños tomen decisiones y aprendan

    Apoya la teoría de que los niños aprenden a través del juego

    Trabaja eficazmente con el maestro en proceso de planeación

    Comprende la planificación basada en los intereses y el desarrollo de los niños

    Muestra habilidad en la preparación del plan de lecciones escritas

    Planes para la participación de los niños en su propio aprendizaje

    Implementa las actividades adecuadamente

    Muestra flexibilidad en la adaptación de las actividades según sea necesario

    Reflexiona sobre la respuesta de los niños a las actividades

    La reflexión indica aprender de la experiencia

    Documentos aprendiendo de manera efectiva

    Actividades de implementación cómodas

     

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    Pausa para reflexionar

     

    Mira a través de las responsabilidades anteriores. ¿Cuál crees que será el más fácil para ti de dominar? ¿El más difícil? ¿Por qué?

     

    La enseñanza es un proceso. Aprendemos más a medida que practicamos el arte de enseñar. Malcolm Gladwell, en su libro. “El punto de inflexión”, dice que para ser un experto en algo hay que pasar 10 mil horas haciéndolo. [33] ¡Eso es bastante tiempo! Tenga en cuenta toda la enseñanza informal que ha realizado a lo largo de su vida y aún puede ver que tomará algún tiempo dominar las habilidades anteriores y pasar a la etapa de “Maestría” de la enseñanza.

     

    Además de las habilidades en el aula mencionadas anteriormente, los maestros asumen una variedad de otros roles de manera informal que quizás no se te ocurran de inmediato. Estos pueden incluir:

    • Enfermera
    • Conserje
    • Investigador
    • Cocinero
    • Diseñador de Interiores
    • Diseñador Gráfico
    • Consejero
    • Artista
    • Plomero
    • Interpretación
    • Reportero
    • Mediador
    • Alumno
    • Performer
    • Animadora

     

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    Pausa para reflexionar

     

    Mira a través de los roles adicionales anteriores. ¿Cuál tiene sentido para ti? ¿Cuáles necesitan más aclaraciones? ¿Se te ocurren otros para agregar?

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    Comentario de nuevo maestro

     

    “Cada día me sorprenden los muchos papeles que interpreto. Me alegro de estar abierto a probar cosas nuevas y a contribuir donde sea necesario. La enseñanza de calidad es un esfuerzo de equipo en todos los aspectos, incluso si significa hundir el inodoro cuando un niño tira un bloque de madera y el custodio no está disponible”.

     

    Como se mencionó anteriormente, una forma clave en la que reflexionamos es a través de evaluaciones continuas. Estos significan menos una “prueba de desempeño el día de la evaluación” y más una oportunidad de retroalimentación continua.

     

    La evaluación nos brinda lo siguiente:

    • Una clave para adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para crecer y cambiar continuamente como profesionales de la primera infancia.
    • La oportunidad de abordar metas específicas y cómo esos objetivos mejorarán tu enseñanza.
    • Un bucle de retroalimentación que a veces se conoce como “indagación apreciativa”.

     

    Parte del proceso de convertirse en un profesional de la primera infancia es tener una mentalidad de crecimiento. Eso significa que eres capaz y estás dispuesto a escuchar los comentarios de otros e integrar esos comentarios a través de la indagación y la reflexión. Se puede escuchar esa retroalimentación en el espíritu que se le da — para el crecimiento.

     

    Durante el inicio de tu carrera como profesional de la primera infancia, puedes interactuar con un entrenador, que a menudo forma parte del personal de tu programa que puede ayudarte a mejorar tus conocimientos y habilidades. Una de las mejores formas para que alguien te entrene es mirar tus fortalezas y apoyarte con tus desafíos. Judy Jablon, autora de Coaching with Powerful Interaction, comparte sobre la importancia del coaching basado en la fuerza. Aquí hay un ejemplo de lo que puede parecer:

     

    Le has pedido a tu maestro principal que te grabe leyendo a un grupo numeroso de niños. Por supuesto, estás nervioso, pero confías en que tu maestro principal sea honesto y brinde retroalimentación para el crecimiento. Más tarde ese día, se reúnen para discutir juntos lo que ambos ven en la grabación. Después de que ambos vean la grabación, su maestro principal comienza la discusión:

     

    Profesor principal: ¿Qué opinas de esto después de ver la grabación?

    Tú: Me di cuenta que estaba nervioso al principio, pero una vez que los niños estaban comprometidos, me sobrevino una sensación de calma, y me sentí bastante bien al respecto.

    Lead Teacher: ¿Ves alguna zona donde puedas crecer y si es así, qué consejo te gustaría de mí?

    Tú: Una de las áreas con las que luché es permitir que los niños se expresen libremente mientras leía. Noto que te sientes mucho más cómodo con eso cuando lees a los niños. Me encantaría leer con la facilidad que haces.

    Maestro principal: Gracias por darse cuenta. Sentir la facilidad que mencionas tomó mucho tiempo y orientación con la ayuda de un entrenador durante mis primeros años de enseñanza. Lo que me enseñó con paciencia y compasión fue realmente un regalo. Un regalo que puedo compartir con los nuevos profesores.

    Tú: Me gustaría revisar un poco más la grabación y luego volver a intentarlo la semana que viene. Planeo practicar la lectura del libro para ver si eso me va a dar más comodidad. Gracias por ser solidario y amable. Agradezco nuestro trabajo en conjunto.

     

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    Comentario de nuevo maestro

     

    “Me ponen muy nerviosos las evaluaciones pero terminan siendo muy útiles.

     

    He empezado a hacer “autoevaluaciones” de mí mismo mucho y ayuda estar preparado cuando mi director viene a hacer mi formal.

     

    A pesar de que me siento muy incómoda haciéndolo, me encuentro con que grabarme y verlo es la mejor manera para mí de obtener una imagen real de mi enseñanza”.

     

     

    ¿Qué es un Portafolio Profesional?
    Si una evaluación te puede dar una instantánea de tus fortalezas, ¿imagina lo que puede hacer una colección completa? Esa es la esencia de un portafolio profesional. Es una recopilación de todas tus fortalezas, un “brag book” si quieres. La mayoría de los maestros utilizarán un cuaderno o portafolio electrónico de 3 anillos para albergar su currículum, certificados, inmunizaciones, cartas de recomendaciones y muestras de su trabajo profesional (planes de actividades, fotos, muestras de trabajo, recursos, boletines, etc.) y declaraciones profesionales sobre conceptos importantes (filosofía, núcleo creencias, mejores prácticas, etc.) Estos pueden ser desde clases, esfuerzos relacionados con el trabajo, servicio a la comunidad, cualquier lugar que destaque tus habilidades. Te animamos a comenzar a recolectar artículos ahora y agregarlos a menudo.

     

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    Comentario de nuevo maestro

     

    “Recibo tantos cumplidos en mi portafolio profesional. Lo decoré para que me refleje y lo use a menudo. Lo traje en entrevistas, lo puse en Open House y lo guardé en mi área de trabajo para agregarlo a menudo.

     

    Estaba tan nerviosa en mis entrevistas que me alegré de tener mi portafolio que mostrar. Me pareció que ayudó con los puntos de conversación y me ayudó a mostrar mi trabajo mejor que si lo hubiera explicado. Para una entrevista, estaba tan nerviosa que simplemente entré, dije “hola” y les entregué la cartera. ¡Quedaron impresionados y conseguí el trabajo!”

     

     

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    Nuevo Profesor Comentarios — Asesoramiento a medida que comienzas tu viaje

     

    • Al principio, me sentí abrumado. ¡Se pone mejor!
    • Vaya al sitio web de su sitio y conozca su filosofía y escuela. Ayuda a dar una comprensión de por qué hacen lo que hacen.
    • ¡Siempre planifique con anticipación y manténgase al tanto de las cosas!
    • Sonríe y disfruta de la experiencia. Esto es lo que quieres hacer.
    • Conoce a los niños y a tus compañeros de trabajo lo antes posible.
    • Intimidizante al principio, pero después de un tiempo te sentirás cómodo.
    • Visita algunas veces antes de empezar a ver cómo se visten y hacen las cosas.
    • Salta en cuanto te sientas cómodo y haz las cosas temprano.
    • Siéntete cómodo para hablar sobre cualquier duda o inquietud.
    • Observa todo lo que puedas. Ven temprano y quédate hasta tarde si es necesario.
    • Elija su sitio con cuidado.
    • Sal de tu zona de confort.
    • ¡La comunicación es la clave!
    • Sea flexible
    • Regresa a tus materiales de clase anteriores; te ayudará mucho
    • ¡Visualiza tus “errores” como oportunidades de aprendizaje y siempre crece a partir de ellos!
    • No tengas miedo de hacer preguntas
    • Pida comentarios
    • Págalo adelante cuando puedas
    • Entérate de los trámites de inmediato (tarjeta de tiempo, pertenencias, almuerzo,...)
    • No esperes la perfección de ti mismo o de los demás
    • Apoya a los demás y ellos harán lo mismo por ti
    • Iniciar un archivo de recursos y seguir agregándolo

     

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Qué consejo destaca para ti? ¿Por qué? ¿Cómo lo vas a usar?

     

    ¿Cuándo?

    ¿Cuándo están abiertos la mayoría de los programas?

    Existen muchos tipos diferentes de programas y los horarios de atención, así como las opciones de asistencia, varían. En general, encontrarás que la mayoría de los programas operarán algunos o todos los días entre lunes y viernes. Los horarios típicos del programa incluyen:

    • Día completo: Lunes — Viernes desde la madrugada (6 o 7 am) hasta la tarde (5 a 7 pm)
    • Medio Día: Lunes-Viernes ya sea por la mañana o por la tarde.
    • Días Parciales: Por lo general 2 o 3 días de lunes a viernes
    • Los programas antes y después de clases para niños de primaria suelen seguir un horario de Día Completo cuando los niños no están en la escuela
    • La mayoría de los programas de día completo incluirán un tiempo de descanso para niños, la mayoría de los medios días no lo harán.
    • Puede haber muy pocos programas con opciones vespertinas o fines de semana, pero la semana laboral tradicional sigue siendo la mayoría de cuando los programas operan.

     

    ¿Cuándo voy a estar trabajando?

    Si define una carrera como el trabajo de la vida, y un trabajo como algo que haces para ganar dinero durante las horas designadas, trabajar con niños definitivamente será una carrera.

     

    Dentro del Aula

    Como se vio en la evaluación anterior en este capítulo, los profesionales de la primera infancia asumen una variedad de tareas dentro del aula. Durante la jornada laboral, se espera que los maestros:

    • Planificar cuidadosamente el ambiente del aula.
    • Planificar interacciones y experiencias de aprendizaje intencional.
    • Crear relaciones cálidas y respetuosas con los niños y las familias.
    • Saber manejar los conflictos con los demás.
    • Planifique una rutina diaria consistente pero flexible.
    • Ampliar el desarrollo y aprendizaje de los niños.
    • Reconocer y apoyar los logros de los niños.
    • Responde, en lugar de reaccionar.
    • Encuentre formas significativas de comunicarse y colaborar con las familias.
    • Ser un modelo positivo a seguir.
    • Abogar por los niños y las familias.
    • Mantener un ambiente que apoye la salud, la seguridad y la nutrición.
    • Colabora con profesores del equipo y otros compañeros
    • Asistir a reuniones de personal
    • Adherirse a las prácticas éticas

     

    Fuera del Aula

    También habrá una variedad de tareas para realizar fuera del aula. Estos incluirán:

    • Preparación de materiales
    • Investigar temas
    • Recopilación de recursos
    • Asistir a talleres y conferencias
    • Unirse y participar en organizaciones profesionales
    • Desarrollar relaciones con recursos comunitarios y abogacía
    • Continuando con tu educación

     

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    Nuevo Profesor Comentarios

     

    “Ahora entiendo el letrero que se sienta en el escritorio de mis directores, 'UN TRABAJO DEL PROFESOR NUNCA SE HACE. '”

     

    “Estoy aprendiendo que como nuevo maestro estoy pasando gran parte de mi tiempo fuera del trabajo preparando materiales para mi clase. Mis amigos bromean sobre cómo ahora miro cualquier artículo para averiguar cómo podría usarlo. El otro día les pedí que guardaran sus rollos de papel higiénico y entre risas estuvieron de acuerdo”.

     

    “Cuando los maestros no están con sus clases, están pensando en sus clases”.

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Esto era lo que esperabas? ¿Por qué o por qué no?

     

    ¿Cuándo debería involucrarme más que solo tomar clases?

    Debido a que una carrera en educación infantil es multifacética, tomar clases es un comienzo necesario y beneficioso. Así es ser voluntario siempre que puedas para ganar experiencia. Además, te animamos a que saltes y te involucres tanto como gustes en la profesión. ¿Quizás quieres unirte a asistir a un taller o conferencia? Quizás quieras unirte a una organización.

     

    Como se mencionó a lo largo del curso, la “nave nodriza” de los profesionales de la primera infancia es la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC). Los mencionamos nuevamente aquí como un recurso para su crecimiento y desarrollo profesional. Muchos programas y maestros de alta calidad se adhieren a sus estándares y son miembros de esta organización.

     

    Si bien NAEYC es la principal organización de Profesionales de la Primera Infancia (naeyc.org), otras organizaciones también apoyan nuestro campo. Éstos son algunos de ellos:

     

    Hay muchos más, pero esto es solo una muestra de lo rico que es el campo en apoyar a niños y familias y a los practicantes que los atienden.

     

    También te animamos a “lucir local”. Muchos colegios comunitarios ofrecen clubes y organizaciones en el campus que pueden sentirse más cómodos para empezar. En College of the Canyons, es posible que desee buscar en TEACH o el Future Educators Club. Ponte en contacto con TEACH@canyons.edu para comenzar.

     

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    Nuevo Profesor Comentarios

     

    “Estoy tan feliz de haber encontrado nuestro club educativo del campus. Disfruto las reuniones y he conocido a tanta gente. De hecho me enteré de mi trabajo a través de alguien en una reunión que mencionó que su programa estaba contratando.

     

    Asistí a mi primer taller y me quedé boquiabierta. Aprendí mucho y me divertí mucho. ¡Definitivamente me estoy inscribiendo para más!”

    También podría considerar explorar el Registro de la Fuerza Laboral de Cuidado y Educación Temprana (ECE) de California (CA): https://www.caregistry.org .El “Registro” es un sistema basado en la web diseñado para rastrear y promover los logros de empleo, capacitación y educación de los maestros y proveedores de ECE de atención y educación temprana.

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Qué sugerencias podrías buscar para involucrarte “más” en el campo?

     

    ¿Dónde?

    ¿Dónde se llevan a cabo los programas para la primera infancia?

    En el Capítulo 6 (Currículo) y en el Capítulo 7 (Entornos de Aprendizaje), se te introducirá a diferentes tipos de programas, lo que a veces determina dónde ocurren. Por ahora, aquí hay una lista de los lugares más comunes para que los niños pequeños se desarrollen y crezcan:

     

    • El hogar del niño: esto suele ser el primer salón de clases de un niño y aquí se desarrollan muchas habilidades importantes
    • El hogar de otra persona, a menudo llamado guardería domiciliaria o cuidado infantil familiar, hay una variedad de tipos de programas que se ejecutan dentro de los hogares de los cuidadores.
    • Una iglesia, sinagoga o establecimiento similar, a menudo construido para sus propios programas que tienen lugar los fines de semana, estos están vacíos durante la semana y pueden acomodar múltiples usos. Los programas que operan en dichos lugares pueden o no estar afiliados al establecimiento propietario del edificio.
    • Un entorno escolar, ya sea diseñado específicamente para el grupo de edad atendido o modificado para satisfacer las necesidades de diversas edades.
    • Un parque o centro comunitario: algunos espacios comunitarios están dedicados a servir a los niños de diversas maneras.
    • En línea - sincrónicamente (al mismo tiempo) o asincrónicamente (en diferentes momentos independientemente)

     

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    Nuevo Profesor Comentarios

     

    “En mi clase de práctica, me sorprendió conocer todos los diferentes lugares que podíamos entrenar. Pensé que un entorno escolar era el único lugar, pero había tantas opciones maravillosas.

     

    COVID 19 significaba que nuestro programa en persona necesitaba ser trasladado a un formato en línea. Algunos profesores se volvieron realmente creativos con Zoom, Google Classroom, los chats de video y otra tecnología. Una de mis compañeras empezó con show y cuenta donde tenía a cada hijo de la clase tomar un turno compartiendo lo que quisieran de su casa. Vimos recámaras, juguetes favoritos y conocimos a tantas mascotas y familiares. ¡Fue una manera maravillosa de conectarse!

     

    Entrevistando diferentes lugares aprendí que no es el edificio sino lo que pasa por dentro y por fuera lo que hace que suceda la magia”.

     

     

    ¿A dónde voy para involucrarme más?

    Los recursos anteriores en la sección “Cuándo” son un gran lugar para comenzar. Pregunte a su instructor si desea indagar más.

     

    ¿Cómo?

    Como se indicó anteriormente, existen muchas carreras relacionadas con el trabajo con niños y familias. Dado que muchos de ustedes estudiarán la enseñanza en algún momento de su carrera en la primera infancia, echemos un vistazo más de cerca a cómo podría suceder eso.

     

    A medida que perfeccione muchos de los rasgos y disposiciones interpersonales necesarios, también tomará clases para completar la educación formal necesaria para cumplir con los requisitos del programa. Este enlace lo llevará a nuestro sitio web del departamento donde podrá encontrar más información específica para sus estudios de primera infancia aquí en College of the Canyons, incluyendo sus cursos necesarios y valiosa información académica.

     

    Caminos Profesionales

    El campo de la Educación Infantil cuenta con múltiples vías para quienes estén interesados en trabajar directa o indirectamente con niños y familias. Esta sección explorará la educación necesaria para convertirse en un profesional de la primera infancia, las opciones de carrera y la continuación de la educación y el desarrollo profesional.

     

    Educación

    Hay muchos puntos de entrada a lo largo de la trayectoria profesional en Educación Infantil. Las siguientes vías deben ser utilizadas para quienes buscan empleo en el Estado de California. Cada estado tiene diferentes requisitos y dado que este texto se originó en California para los estudiantes de College of the Canyons, hablaremos específicamente para nuestros estudiantes y nuestro estado.

     

    Credencial de Asociado de Desarrollo Infantil (CDA)

    Si bien el CDA ha existido desde hace 45 años, esto es más reconocido en los estados que no cuentan con sistemas integrales de educación superior en Desarrollo Infantil o Educación Infantil. Aquí hay algunos datos clave tomados directamente del sitio web del CDA:

    • El CDA se basa en un conjunto básico de estándares de competencia, que guían a los profesionales de atención temprana a medida que trabajan para convertirse en maestros calificados de niños pequeños.
    • El Consejo trabaja para que el CDA transferible a nivel nacional sea una credencial creíble y válida, reconocida por la profesión como parte vital del desarrollo profesional.
    • Los CDAs tienen conocimiento de cómo poner en práctica los Estándares de Competencia CDA y entienden por qué esos estándares ayudan a los niños a pasar con éxito de una etapa de desarrollo a otra. Los CDAs saben nutrir el desarrollo emocional, físico, intelectual y social de los niños. [34]

     

    Para quienes posean una Credencial CDA, en California, se puede usar de las siguientes maneras en California:

    • Obtenga su Permiso de Maestro Asociado de Desarrollo Infantil de California (consulte la matriz de permisos opción 2 en Maestro Asociado)
    • Puedes utilizarlos como unidades transferibles a un programa de estudios de educación superior para continuar con las unidades adicionales que necesitarías para trabajar en un centro de educación temprana financiado por el estado

     

    Titulación Asociada para Transferencia (ADT) en Educación Infantil y/o Certificados de Logro

    El Sistema de Colegios Comunitarios de California, al que pertenece College of the Canyons, ofrece varias opciones en el curso de estudios de Primera Infancia. Puedes obtener un título de asociado, lo que requiere que completes 24 unidades específicas de ECE junto con los requisitos de educación general de un título de asociado. El Título de Asociado que obtienes en College of the Canyons es un título de transferencia, lo que significa que con tu título, serás aceptado en una Universidad Estatal de California y entrarías como junior (siempre que continúes tu educación ya sea en Desarrollo Infantil o en un campo relacionado).

     

    También puedes obtener uno o más de los certificados de especialización que actualmente ofrecemos para nuestros alumnos. Actualmente, esos certificados incluyen especializaciones en:

    • Preescolar — este es uno que puedes ganar junto con tu ADT, ya que requiere de todos los cursos que tomaste para tu ADT.
    • Infant-Toddler
    • Escuela — Edad
    • Educación Especial
    • Supervisión y Administración de Programas Infantiles

     

    Es útil hacer una cita con un consejero para asegurarse de que está tomando los cursos adecuados para la educación general, así como trazar su curso de estudio. También es importante que hable con el departamento de Educación Infantil para obtener una mejor comprensión de los ocho cursos específicos que necesita tomar para obtener su título o certificado y seguir las sugerencias de cursarlos en orden.

     

    Nuestro curso de estudio en Colegio de los Cañones:

    • ECE 100 Principios y Prácticas de Educación Infantil (esta es la clase en la que estás inscrito actualmente)
    • ECE 101 Crecimiento y Desarrollo Infantil
    • ECE 102 Niño, Familia y Comunidad
    • ECE 103 Observación y Evaluación
    • ECE 104 Introducción al Plan de Estudios para la Educación Infantil
    • ECE 105 Salud, Seguridad y Nutrición en la Educación Infantil
    • ECE 106 El papel de la equidad y la diversidad en la educación infantil
    • ECE 200 Practicum — Experiencia de Campo

     

    Los siguientes tres cursos requieren cursos previos que deben completarse con una calificación aprobatoria antes de la inscripción (llamados prerrequisitos):

    • ECE 103 Observación y Evaluación requiere ECE 100
    • ECE 104 Currículum para Niños Pequeños también requiere ECE 100
    • ECE 200 Practicum/Experiencia de Campo requiere ECE 100, 101, 102, 103 y 104

     

    Te brindamos esta información para que puedas planificar tu horario en consecuencia si deseas completar tu titulación en 2 años. Tomarlos en orden cronológico es la mejor estrategia cuando sea posible, ya que la información y las experiencias se construyen unas sobre otras.

     

    Licenciatura

    Diversas instituciones de Educación Superior ofrecen títulos de Licenciatura para quienes cursan una carrera en el trabajo con niños. Dentro del estado, esas instituciones pueden ser las universidades estatales de California (CSU), la Universidad de California (UC) o instituciones privadas. Una de las mejores formas de elegir una institución es encontrar una que satisfaga sus necesidades financieras y las necesidades que tiene como estudiante para tener éxito.

     

    Maestría

    Como se indicó anteriormente, lo mismo es cierto para las Maestrías. Nuevamente, lo mejor es encontrar una institución que funcione mejor para usted y sus objetivos profesionales.

     

    Doctorado

    Menos instituciones de educación superior ofrecen doctorados en Desarrollo Infantil/Educación Infantil. No obstante, en el estado de California, un grupo de profesores de educación superior se encuentra actualmente trabajando con instituciones para ofrecer este grado. Sabemos por este estudio - Transformando la Fuerza Laboral 0 — 8, que cuanto más conocimiento tenga un practicante sobre cómo crecen y se desarrollan los niños, más preparado está ese practicante para brindar ambientes de alta calidad que sean solidarios y respondan a las necesidades de los niños y sus familias.

     

    Permiso de Desarrollo Infantil

    En respuesta a la implementación del preescolar subsidiado por el estado, California desarrolló una estructura de permisos que detalla lo que el personal de cada nivel está autorizado a hacer y los requisitos de educación y experiencia para esos niveles. La estructura actual de permisos de seis niveles se basa en un enfoque de escala profesional con cada nivel aumentando en la preparación de los cursos y la autorización o responsabilidad acorde. Por favor vea el Apéndice para la Matriz de Permiso. La mayoría de los cursos son completados por candidatos en colegios comunitarios. [35]

     

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    Nuevo Profesor Comentarios

     

    Cuando comencé mi primera clase de ECE pensé que obtendría mi título, conseguiría un trabajo y terminaría. Ahora sé que eso fue solo el comienzo. Ser un buen maestro es ser un aprendiz permanente.

     

    No tengas miedo de unirte a organizaciones e ir a talleres y conferencias. Estaba petrificado por ir a mi primera, pero fue muy divertido. Aprendí mucho que pude llevar instantáneamente a mi salón de clases y conocí a tantas personas nuevas y serviciales.

     

    Encuentra un maestro más experimentado o alguien con quien te sientas cómodo. Tendrás muchas preguntas y necesitarás una caja de resonancia. Posteriormente, cuando sepas más, podrás 'pagarlo adelante' con otro nuevo maestro.

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Qué te ayudará al comenzar tu viaje hacia el mundo de la Educación Infantil? ¿Qué consejo podrías tener para los demás a medida que inician su propio viaje?

     

    En Clausura

    En este capítulo, visitamos diversos aspectos de la profesión docente de la primera infancia. Nos enfocamos en aclarar tu “por qué”, quiénes son los niños, las familias y los maestros, qué se necesita para ser un profesional exitoso de la primera infancia, cuándo comenzar, dónde acceder a la información y cómo convertirte en el mejor profesional que puedas ser.

     

    Nos centramos en muchas preguntas a lo largo de este capítulo. Los capítulos restantes se centrarán en “cómo”. En el Capítulo 4 (Observación y Evaluación), descubrirás cómo observar y evaluar de manera significativa a los niños para brindar experiencias de aprendizaje de calidad y entornos que satisfagan sus necesidades individuales y grupales.

     

    Autor Contribuyente a este Capítulo

    Nikki Salvaje

     

    Referencias

    Capítulo 4 — Observación, Documentación y Evaluación

     

    Objetivos de aprendizaje
    • Desarrollar habilidades observacionales que formarán la base para trabajar eficazmente con niños pequeños.

     

    Estándares NAEYC

    El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:

    Norma 3: Observar, documentar y evaluar para apoyar a niños pequeños y familias.

    Estándar 6: Convertirse en un profesional

     

    Competencias de Educador de Primera Infancia de California

    En este capítulo se abordan las siguientes competencias:

    • Desarrollo y aprendizaje infantil
    • Cultura, Diversidad y Equidad
    • Compromiso familiar y comunitario
    • Salud, Seguridad y Nutrición
    • Ambientes de aprendizaje y currículo
    • Observación, cribado, evaluación y documentación
    • Profesionalismo
    • Relaciones, interacción y orientación
    • Necesidades especiales e inclusión

     

    Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)

    En este capítulo se abordan los siguientes elementos del código:

    Sección I: Responsabilidades éticas con los niños

    Ideales: — I-1.1-, I-1.2, I-1.3, I-1.6, I-1.7, I-1.10

    Principios: P-1.1, P-1.2, P-1.4, P-1.5, P-6, P-1.7,

    Sección II: Responsabilidades éticas con las familias

    Ideales: I-2.1, I-2.2, I-2.3, I-2.4, I-2.5, I-2.6, I-2.7, I-2.8

    Principios: P-2.4, P-2.6, P-2.7, P-2.8, P-2.12, P-2.13

    Responsabilidades éticas con los colegas (compañeros de trabajo y empleadores)

    Ideales: I-3A.3, I-3B.1

    Sección IV: Responsabilidades éticas con la comunidad y la sociedad

    Ideales: I-4.1, I-4.2, I-4.5

     

    Vista previa

    Como se discute en el capítulo 2, el campo de la atención y educación temprana se basa en teorías de desarrollo y aprendizaje para guiar nuestras prácticas. Las teorías no solo nos ayudan a comprender mejor las necesidades sociales, emocionales, cognitivas y físicas de un niño, sino que las teorías nos ayudan a ver a cada niño como un alumno único y también pueden ayudarnos a establecer expectativas adecuadas. Con la información que descubrimos observando y escuchando a los niños, podemos brindar oportunidades de aprendizaje apropiadas para el desarrollo para que puedan prosperar. En este capítulo, examinaremos cómo se utilizan las técnicas de observación para conectar los principios de la teoría con las aplicaciones prácticas. En otras palabras, exploraremos cómo los maestros pueden incorporar la observación, la documentación y la evaluación en sus rutinas diarias para trabajar eficazmente con los niños y sus familias.

    En el ámbito de la atención y educación temprana, la búsqueda de una atención de alta calidad es una prioridad máxima. A lo largo del día, los maestros de preescolar tienen numerosas tareas y responsabilidades. Además de brindar un ambiente seguro y enriquecedor, los maestros deben planificar planes de estudios efectivos, evaluar el desarrollo, decorar el aula, abastecer las estanterías con materiales apropiados para la edad, y deben desarrollar relaciones respetuosas con los niños y sus familias. Entonces tal vez se esté preguntando, ¿qué tiene que ver todo esto con la observación, la documentación y la evaluación? Para apoyar de manera efectiva el desarrollo de un niño y ayudarlo a prosperar, se espera que los maestros de preescolar sean responsables e intencionales con cada interacción y experiencia. Echemos un vistazo más de cerca y examinemos cómo los maestros utilizan la observación, la documentación y la evaluación para mantener un ambiente de aprendizaje de alta calidad.

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Cómo definirías la observación? Compara tu definición con la de abajo.

     

    Según Gordon y Browne (2016) “Observar es más que una supervisión ordinaria. Se necesita energía y concentración para convertirse en un observador preciso”. [36] También se necesita tiempo y práctica para aprender a distinguir la diferencia entre detalles triviales y datos detallados. Una vez que los maestros dominan las técnicas de observación objetiva y pueden reconocer sus propios sesgos, están listos para realizar observaciones con propósito y apoyar el juego, el aprendizaje, el crecimiento y el desarrollo de los niños.

     

    EL PROPÓSITO DE

    Las observaciones regulares y sistemáticas nos permiten reflexionar sobre todos los aspectos de nuestro trabajo como educadores de la primera infancia. Para garantizar prácticas de alta calidad debemos observar el entorno del programa, las interacciones entre los niños y los maestros, y el desarrollo de cada niño. Con la información que obtenemos de las observaciones en curso podemos:

    • Mejorar las prácticas docentes
    • Plan de estudios
    • Evaluar el desarrollo de los niños
    • Asóciate con familias

     

    Revisemos cada concepto más de cerca para entender mejor por qué observamos.

    Para mejorar las prácticas docentes

    A medida que observamos y escuchamos a los niños a lo largo del día, comenzamos a verlos por lo que son. Con cada interacción y experiencia, podemos ver cómo los niños procesan la información y cómo socializan con sus compañeros. Podemos aprender mucho sobre un niño si nos tomamos el tiempo para ver, escuchar y grabar a diario. Los maestros a veces se ven influenciados por sus propias ideas sobre cómo deben comportarse los niños. A decir verdad, todo pasa por un filtro que se basa en las creencias del observador, prácticas culturales y experiencias personales. Como observadores, debemos ser conscientes de que nuestros propios sesgos pueden impactar en nuestra objetividad. Para ganar perspectiva y ser más efectivos, debemos entrenarnos para frenar y dar un paso atrás, debemos tratar de enfocarnos en lo que realmente está haciendo el niño, en lugar de juzgar cómo lo están haciendo o asumir por qué lo están haciendo. Para practicar volviéndose más objetivo, imagina que eres una cámara tomando instantáneas de momentos clave. Al observar a los niños a su cuidado, practique registrar solo los hechos. [37]

     

    Planificar un plan de estudios efectivo

    Cuando era maestra hace algunos años, planeé actividades y configuré el entorno en base a mis intereses e ideas de lo que pensaba que los niños deberían estar aprendiendo. Hoy me doy cuenta de que el aprendizaje óptimo ocurre cuando el plan de estudios refleja los intereses de los niños. Para descubrir sus intereses, los maestros necesitan observar a cada niño como un individuo, además de observar interacciones de grupos pequeños y grandes. Veamos el ciclo curricular para examinar las mejores prácticas en cómo utilizar la observación para planificar planes de estudios efectivos.

     

    Un círculo grande que dice reflejar rodeado de 6 círculos más pequeños etiquetados de izquierda a derecha como: Observar, documentar, interpretar, planificar, implementar, evaluar, y comienza de nuevo en observar

    Figura 3.1 Reflexión. [38]

    Reflejar

    La Práctica Reflexiva está en el centro del ciclo de planeación curricular. La práctica reflexiva nos ayuda a considerar nuestras prácticas de cuidado y a desarrollar una mayor autoconciencia para que podamos ser más sensibles y receptivos a los niños que cuidamos. A medida que miramos, escuchamos y grabamos las conversaciones e interacciones de cada niño, estamos recopilando información valiosa. Con cada observación, estamos aprendiendo detalles específicos sobre los intereses y habilidades de los niños, sus patrones de juego, comportamientos sociales, habilidades para resolver problemas y mucho, mucho más. Con la información que recopilamos, podemos reflexionar sobre nuestras prácticas de cuidado y ver lo que estamos haciendo bien además de dónde podemos mejorar. Para garantizar las mejores prácticas, podemos pensar en cómo podemos ser más receptivos y cómo podemos conocer a cada niño donde se encuentra para apoyar mejor sus necesidades individuales. La práctica reflexiva se puede hacer solo o con compañeros de trabajo, si estás enseñando en equipo. Para crear un ambiente de aprendizaje inclusivo que involucra a cada niño de manera significativa, aquí hay algunas indicaciones para ayudarlo a comenzar a reflexionar sobre sus prácticas:

    • mirar el espacio, los materiales y el horario diario;
    • Considerar la diversidad cultural de las familias;
    • Piense en si las rutinas de cuidado son significativas;
    • Piensa en cómo estás fomentando las relaciones con las familias
    • Considere si está utilizando un enfoque de “talla única”
    • Piense si sus expectativas para los niños coinciden con la edad y etapa de su desarrollo
    • Reflexiona sobre cómo estás guiando el comportamiento de los niños

     

    Echemos un vistazo más de cerca a cómo funciona el ciclo para ayudarnos a planificar e implementar un plan de estudios apropiado para el desarrollo.

    Observar

    Para recopilar información útil sobre cada niño, primero debemos recordar usar una lente objetivo. En otras palabras, más que asumir que sabes lo que un niño está pensando o haciendo, es importante aprender el arte de observar. Para reunir pruebas auténticas, debemos aprender a mirar y escuchar con la mente abierta. Debemos aprender a “ver” a cada niño por lo que son más que por lo que queremos que sean o por quienes creemos que deberían ser. Estar seguro, aprender a ser un observador objetivo es una habilidad que requiere paciencia y práctica. A medida que comienzas a incorporar la observación a tu rutina diaria, aquí tienes algunas cosas en las que pensar:

    1. ¿A quién debo observar? Simplemente, cada niño necesita ser observado. Algunos niños pueden destacar más que otros, y usted puede conectarse con ciertos niños más que con otros. En cualquier caso, tenga en cuenta y tenga en cuenta reservar tiempo para observar a cada niño a su cuidado.
    2. ¿Cuándo debo observar? Es muy recomendable que observes en varias horas a lo largo del día —tanto en las rutinas matutinas como vespertinas. Algunos horarios clave pueden incluir durante los horarios de entrega y recogida, durante las actividades planificadas o dirigidas por el maestro, durante la exploración abierta o las actividades iniciadas por niños. Es posible que tengas observaciones espontáneas, que son momentos especiales o interacciones que aparecen inesperadamente, y es posible que tengas observaciones planificadas, que son observaciones programadas que están más enfocadas en la recolección evidencia sobre un conjunto de habilidades, interacción o comportamiento en particular.
    3. ¿Dónde debo observar? ¡Deberías observar en TODAS PARTES! Debido a que los niños pueden comportarse de manera diferente cuando están en interiores en comparación con cuando están al aire libre, es importante capturarlos interactuando en ambos entornos.
    4. ¿Qué debo observar? Para entender al “niño completo” es necesario observar sus interacciones sociales, su desarrollo físico, cómo manejan sus emociones y sentimientos, cómo resuelven problemas cuando se les asignan nuevas habilidades de desarrollo, cómo se comunican con sus compañeros y adultos, y cómo usan materiales y seguir instrucciones. En otras palabras — ¡TODO lo que un niño hace y dice! Además de observar a cada niño como individuo, es importante observar las interacciones de grupos pequeños, junto con las interacciones de grupos grandes.
    5. ¿Cómo debo observar? Para capturar todos los diversos momentos, necesitas saber cuándo intervenir y cuándo dar un paso atrás. A veces observamos silenciosamente como ocurren los momentos, y a veces estamos ahí para hacer preguntas e impulsar (o andamiar) el aprendizaje de los niños. A veces podemos registrar nuestras observaciones en ese momento a medida que ocurren, y a veces tenemos que esperar para anotar lo que escuchamos o vimos en un momento posterior.

     

    Documento

    Según observamos, debemos registrar lo que vemos y escuchar exactamente como sucede. Existen varias herramientas y técnicas que pueden ser utilizadas para documentar nuestras observaciones. A medida que continúe por la vía de Educación Infantil/Desarrollo Infantil, puede tomar una clase sobre “Observación y Evaluación” que le proporcionará información detallada sobre cómo documentar de manera efectiva el desarrollo de un niño. Por ahora, vamos a echar un breve vistazo a algunas de las herramientas y técnicas que quizás quieras usar como parte de tu rutina diaria.

     

    maestro documentar el comportamiento del niño

    Figura 3.2 Documentar lo que observa es una parte importante del proceso. [39]

     

    Herramientas para usar en tu rutina diaria

     

    Registro de Ejecución

    Para reunir pruebas auténticas de todo lo que ves y escuchas hacer a un niño durante un período de tiempo específico, puedes usar un registro de carrera. El objetivo principal de usar un registro de carrera es “obtener un relato detallado y objetivo del comportamiento sin inferencia, interpretaciones o evaluaciones”. Según Bentzen, sabrás que has reunido buenas pruebas cuando puedes cerrar los ojos y podrás “ver” las imágenes en tu mente tal como se describen en tu registro de carrera. [40]

     

    Registro anecdótico

    Mientras que un registro de carrera puede usarse para recopilar información general de manera más espontánea, los registros anecdóticos son relatos breves y enfocados de un evento o actividad específica. Un registro anecdótico es “un método de observación informal que suelen utilizar los maestros como ayuda para comprender la personalidad o el comportamiento del niño”. [41] Los registros anecdóticos, también denominados “notas anecdóticas”, son observaciones directas de un niño que ofrecen una ventana de oportunidad para ver las acciones, interacciones y reacciones de un niño a las personas y eventos. Son una excelente herramienta que te proporciona una colección de narrativas que pueden ser utilizadas para mostrar el progreso de un niño a lo largo del tiempo.

     

    Listas de verificación de desarrollo

    Para rastrear el desarrollo y desarrollo del crecimiento de un niño en todos los dominios del desarrollo, incluidos los físicos, cognitivos, lingüísticos, sociales y emocionales, querrá usar una lista de verificación del desarrollo. Con una lista de verificación, puedes ver fácilmente lo que puede hacer un niño, así como anotar las áreas de desarrollo que necesitan más apoyo. Los maestros pueden crear sus propias listas de verificación basadas en ciertos conjuntos de habilidades, o para ver la gama completa de desarrollo de un niño, pueden descargar una lista de verificación formal de hitos del desarrollo de una fuente confiable (por ejemplo, los Hitos del Desarrollo de los CDC ( https://www.cdc.gov/ncbddd/actearly/...checklists.pdf). Las listas de verificación se pueden usar para rastrear a un grupo grande de niños o a un niño individual.

     

    Recuentos de frecuencia

    Para recopilar información sobre los intereses de un niño, las interacciones sociales, los patrones de juego y los rasgos temperamentales, puede usar una tabla de conteo de frecuencias. Al observar a los niños jugando, se hace una marca de conteo cada vez que el comportamiento o acción señalada ocurre dentro de un plazo establecido. Los recuentos de frecuencia también se utilizan para rastrear comportamientos indeseables o desafiantes, así como comportamientos prosociales.

     

    Muestras de Trabajo

    Crear una muestra de trabajo requiere más esfuerzo que colgar el cuadro de un niño en la pared. Una muestra de trabajo proporciona evidencia tangible del esfuerzo, progreso y logro de un niño. Una muestra de trabajo no solo resalta el producto final, sino que también puede resaltar el proceso. Para recopilar pruebas auténticas, con cada muestra de trabajo es necesario incluir la fecha y una breve leyenda que explique la experiencia de aprendizaje del niño.

     

    Tableros de documentación

    Además de utilizar las herramientas y técnicas anteriores para registrar observaciones, los maestros pueden utilizar tableros o paneles de documentación para resaltar las actividades de aprendizaje que se están realizando a lo largo de la semana, mes y año. No sólo a las familias les gusta ver el trabajo de sus hijos publicado, sino que los niños también pueden ser empoderados al ver todo lo que han logrado. Los tableros de documentación son otra excelente manera de validar el progreso a lo largo del tiempo. Los tableros de documentación se pueden hacer con los niños como proyecto o pueden ser ensamblados por el maestro o padre voluntario. Por lo general, los tableros de documentación se colocan en la pared para que todos los vean y generalmente muestran la siguiente información:

    • Meta y objetivos de aprendizaje
    • Desarrollo del lenguaje infantil
    • El proceso y proyecto completo
    • Los hitos del desarrollo
    • Fotos con leyendas detalladas

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Cuáles podrían ser los pros y los contras de cada una de las herramientas anteriores para documentar sus observaciones? ¿Tienes alguna experiencia con alguno de ellos (como profesor, familiar o niño/alumno)?

     

    Interpretar

    Después de haber capturado pruebas clave, ahora debe darle sentido a todo. En otras palabras, hay que tratar de averiguar qué significa todo. Al comenzar a analizar e interpretar su documentación, querrá comparar sus observaciones actuales con observaciones anteriores. A medida que compare las observaciones, querrá buscar patrones de juego y rastrear las interacciones sociales. También querrás buscar cambios en el comportamiento y buscar posibles desencadenantes (antecedentes) al abordar comportamientos desafiantes.

    Por último, querrás anotar cualquier hitos nuevos que se hayan desarrollado desde la última observación. Para ayudarte a analizar e interpretar tus datos de observación, querrás hacerte algunas preguntas reflexivas. Aquí hay algunas preguntas sugeridas:

    • ¿Qué he aprendido de este niño?
    • ¿Cuáles son sus intereses actuales — ¿con quién juegan y a qué centros de actividad o áreas migran más?
    • ¿Este niño ha desarrollado alguna habilidad nueva o ha dominado algún hitos?
    • ¿Cómo abordó este niño nuevas actividades o resolvió problemas cuando se enfrentaba a un reto?
    • ¿Cuánto tiempo suele permanecer enfocado el niño en una tarea?
    • ¿Este comportamiento es “típico” de este niño?
    • * ¿Qué puedo planear para apoyar y alentar a este niño a progresar a un ritmo apropiado para el desarrollo?

     

    Otro paso vital en la interpretación de sus observaciones es reflejar y conectar sus datos de observación con las teorías del desarrollo. Las teorías de ECE proporcionan principios fundamentales que utilizamos para guiar nuestras prácticas y planificar planes de estudios apropiados para el desarrollo.

     

    Planear

    Una vez que hayas interpretado tus datos de observación (hecho preguntas, buscado patrones, notado cualquier cambio en crecimiento y desarrollo) y hayas analizado los principios teóricos, es el momento de planificar el plan de estudios. Primero, definamos el plan de estudios. Según Epstein (2007), c urriculum es “los conocimientos y habilidades que se espera que los maestros enseñen y se espera que los niños aprendan, y los planes de experiencias a través de las cuales se llevará a cabo el aprendizaje (p. 5). Me gustaría definir el plan de estudios como “las actividades, experiencias e interacciones que un niño pueda tener a lo largo del día”. El plan de estudios apoya el aprendizaje y el juego e influye en el crecimiento y desarrollo de todo el niño. A medida que los maestros establecen metas y hacen planes, deben considerar que se planificará algún plan de estudios, mientras que surgirá algún plan de estudios. A medida que planifica su plan de estudios, se le anima a pensar en los siguientes aspectos del plan de estudios: el entorno, los materiales y las interacciones. Por ejemplo,

     

    • ¿Cómo se configura el entorno? ¿Es sobreestimulante, desordenado o acogedor y bien organizado?
    • ¿Cuál es el estado de ánimo y el tono del aula? ¿Es tranquilo o caótico? ¿Los niños parecen felices y comprometidos? ¿Ha interactuado con los niños?
    • ¿Hay suficientes materiales disponibles? ¿Los niños tienen que esperar largos períodos de tiempo para obtener artículos y hay conflictos debido a la escasez de materiales?
    • ¿Reflejan los materiales los intereses de los niños, son atractivos y accesibles?
    • ¿Cuáles son las interacciones sociales? ¿Quién está jugando con quién, hay camarillas sociales, alguien juega solo?
    • ¿Son apropiadas las actividades? ¿Apoyan el desarrollo en todas las áreas del aprendizaje?
    • ¿Hay una variedad de actividades para fomentar tanto el juego individualizado como el juego cooperativo? [42]

     

    Implementación

    Probablemente la parte más alegre de nuestro trabajo es implementar el plan de estudios y ver a los niños participar en nuevas actividades. Es común escuchar a los maestros decir que lo más destacado de su día es “ver encenderse la bombilla” a medida que los niños hacen valiosas conexiones con lo que el maestro ha planeado y como los niños dominan nuevos conjuntos de habilidades. Una parte importante de la implementación es comprender la instrucción diferenciada. Según Gordon y Browne (2016) cuando los maestros pueden implementar actividades y materiales que coincidan con los intereses y el nivel de habilidad de cada niño, están utilizando prácticas apropiadas para el desarrollo. Para que las bombillas se apagen, los maestros intencionales deben recordar “adaptar lo que se enseña a lo que un niño está listo y dispuesto a aprender”.

     

    Evaluar

    Una vez que haya planificado su plan de estudios, reunido sus materiales, configurado su entorno e implementado sus actividades, deberá observar, documentar e interpretar las interacciones para que pueda evaluar y planificar el siguiente paso. Con base en si los niños dominaron las metas, expectativas y cumplieron con los resultados de aprendizaje determinará su siguiente paso. Por ejemplo, si los niños pueden completar la tarea rápida y fácilmente, tal vez tengas que considerar agregar más pasos o extender la actividad para desafiar a los niños. Si algunos niños no pudieron completar la tarea o parecían desinteresados, puede considerar cómo estructurar mejor su aprendizaje ya sea a través de interacciones entre pares o redefiniendo los pasos para completar la actividad. A medida que evalúas tus actividades implementadas aquí hay algunas preguntas en las que quieres pensar:

    • ¿Cómo abordó el niño la actividad y cuánto tiempo permaneció comprometido el niño?
    • ¿Qué estrategias de resolución de problemas utilizó el niño?
    • ¿El niño siguió las instrucciones previstas o encontró enfoques alternativos?
    • ¿Con quién interactuó el niño?

    Con base en tus respuestas, decidirás qué es lo que es lo mejor para el niño y cómo proceder en el futuro.

     

    maestra documentando en un bloc de notas las actividades de niños observando mariposas

    Figura 3.3 Evaluar el plan de estudios que implementas te ayuda a decidir cómo avanzar. [43]

     

    Evaluar el desarrollo de los niños

    Los educadores de la primera infancia utilizan las evaluaciones para mostrar información crítica sobre el crecimiento y desarrollo de un niño. Como sugieren Gordon y Brown (2016) “Los niños son evaluados porque los maestros y los padres quieren saber lo que están aprendiendo los niños”. Es importante señalar que “la evaluación no es probar”. [44]

     

    La evaluación es, sin embargo, una parte crítica de un programa infantil de alta calidad y se utiliza para:

    • Proporcionar un registro de crecimiento en todas las áreas del desarrollo: cognitivo, físico/motor, lenguaje, socioemocional y enfoques de aprendizaje.
    • Identificar a los niños que puedan necesitar apoyo adicional y determinar si hay necesidad de intervención o servicios de apoyo.
    • Ayudar a los educadores a planificar la instrucción individualizada para un niño o para un grupo de niños que se encuentran en la misma etapa de desarrollo.
    • Identificar las fortalezas y debilidades dentro de un programa e información sobre qué tan bien el programa satisface las metas y necesidades de los niños.
    • Proporcionar un terreno común entre los educadores y los padres o familias para utilizar en la colaboración en una estrategia de apoyo a su hijo.

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Qué es la evaluación y por qué es importante? Según la definición de Gordon & Browne (2016) la evaluación es “una evaluación o determinación de la disposición de importancia, o decir algo o alguien, como evaluar las habilidades de un niño, un ambiente de aula o la efectividad de un maestro” [45] ¿Cómo podrías explicar ¿qué es la evaluación y por qué la evaluación es importante en sus propias palabras?

     

     

    La clave para una buena evaluación es la observación. [46] Ya sea que obtenga su evidencia de observación a través de observaciones espontáneas o planificadas, se sugiere que documente sus observaciones utilizando diversas herramientas y técnicas (por ejemplo, registros de ejecución, notas anecdóticas, listas de verificación, recuentos de frecuencia, muestras de trabajo, aprendizaje historias). A medida que los maestros observan a los niños en entornos naturales, pueden recopilar evidencia que luego se puede usar para rastrear el aprendizaje, crecimiento y desarrollo de un niño a lo largo del año escolar. Para iniciar el proceso de evaluación, aquí tienes una hoja de ruta para que sigas:

     

    • Paso 1: Recopilar datos de línea base
    • Paso 2: Supervisar el progreso de cada niño
    • Paso 3: Tener un Plan Sistemático en su lugar

     

    Veamos cada paso más de cerca.

     

    Paso 1. Establecer una línea de base

    Antes de poder evaluar el desarrollo de un niño, debes conocer a tu hijo. El primer paso es recopilar información de “línea de base”. A través de la observación continua, aprendes sobre las fortalezas, intereses y habilidades de cada niño. Mientras observa, también puede descubrir los estilos de aprendizaje únicos, las necesidades o las posibles barreras de un niño que pueden limitarlo de oportunidades de aprendizaje óptimas. Por ejemplo, puede notar que cuando un niño llega por la mañana, tiende a sentarse tranquilamente a la mesa, y no se involucra con otros niños ni se une a actividades de juego. A medida que rastreas el comportamiento, comienzas a ver un patrón que cuando un maestro se sienta con el niño y leen un cuento juntos, el niño se calienta mucho más rápido que cuando se lo deja solo. La información básica te proporciona un punto de partida que puede ayudarte a construir una relación respetuosa con cada niño de tu clase.

     

    Paso 2. Supervisar el progreso

    “El objetivo de observar a los niños es entenderlos mejor” (Gordon & Browne, 2016, p.119). Las observaciones ayudan a guiar nuestras decisiones, informar nuestras prácticas y ayudarnos a desarrollar un plan de acción que mejor se adapte a las necesidades individuales de cada niño. Con cada observación, podemos comenzar a ver cómo encajan todas las piezas para hacer que todo el niño. Para monitorear con éxito el progreso de un niño, debemos mirar lo siguiente:

    • Las interacciones sociales del niño
    • Las preferencias de juego del niño
    • Cómo maneja el niño sus sentimientos y emociones
    • El marco temporal en el que el niño domina los hitos del desarrollo
    • Cómo el niño procesa la información y es capaz de pasar a la siguiente actividad o nivel

     

    Con cada observación, se recopila más información y más evidencia que se puede utilizar para evaluar el desarrollo del niño.

    Paso 3. Un Plan Sistemático

    Una vez que haya reunido una serie de pruebas, es el momento de organizarla. Existen dos tipos diferentes de sistemas de evaluación:

    1. Las herramientas de evaluación infantil desarrolladas por el programa se desarrollan para alinearse con la filosofía y el plan de estudios de un programa específico.
    2. Las herramientas de evaluación infantil publicadas han sido investigadas y probadas y son aceptadas como una fuente creíble para evaluar el desarrollo de los niños.

     

    Formas de Evaluación

    Sea cual sea el sistema que esté implementado en su programa, deberá recibir capacitación en consecuencia. En esta sección, destacaremos el uso de portafolios e historias de aprendizaje, así como discutiremos el Perfil de Desarrollo de Resultados Deseados (DRDP, 2015) como sistemas de evaluación destacados que pueden ser utilizados para rastrear el desarrollo de un niño.

     

    Portafolios

    Los portafolios ayudan a los maestros a organizar todas las muestras de trabajo, notas anecdóticas, listas de verificación e historias de aprendizaje que han sido recolectadas para cada niño a lo largo del ciclo escolar. Un portafolio es similar a un álbum de fotografía tradicional, pero es mucho más que un álbum. Un portafolio es “una recopilación intencional de materiales y recursos recolectados a lo largo del tiempo” (Gordon y Browne, 2016, p. 112). Un portafolio no es una herramienta de evaluación en sí mismo, es una colección de notas de observación escrita para cada foto y muestra de trabajo. La evidencia documenta claramente la progresión de un niño a lo largo del tiempo. Las carteras son herramientas importantes para ayudar a facilitar una asociación entre maestros y padres de familia. Durante las conferencias, los maestros pueden exhibir el portafolio a medida que comparten anécdotas del progreso del niño. Los padres (y los niños) disfrutan viendo todos los logros y el crecimiento cronológico que se ha producido durante el ciclo escolar.

    Las carteras digitales o portafolios electrónicos son tendencia ahora a medida que la tecnología se ha vuelto más accesible. Los portafolios electrónicos no solo permiten a los maestros documentar las actividades de los niños más rápido, sino que ahora los maestros también pueden publicar información y comunicarse con las familias de manera regular, en lugar de esperar hasta el final del año escolar una conferencia familiar tradicional.

    ¿Cuáles son las fortalezas de las carteras?

    • La información en una cartera se organiza en orden cronológico
    • Las carteras promueven un enfoque compartido para la toma de decisiones que puede incluir al padre e hijo y al maestro.
    • Las carteras no tienen las mismas restricciones y enfoque estrecho que las pruebas estandarizadas.
    • Las carteras ayudan a los maestros a realizar un seguimiento del desarrollo de un niño a lo largo del tiempo
    • Las carteras pueden ayudar a los maestros a desarrollar relaciones más ricas con los niños en su aula

     

    ¿Cuáles son las limitaciones de las carteras?

    • Crear y mantener una cartera requiere una gran inversión de tiempo y energía
    • Actualmente, no existen criterios de calificación válidos para evaluar carteras ya que los resultados pueden variar de un niño a otro
    • Mantener objetivamente puede ser un desafío

     

    Historias de aprendizaje

    Las historias de aprendizaje son registros escritos que documentan lo que un maestro ha observado hacer a un niño. Se convierte en una historia de aprendizaje real cuando el maestro agrega su interpretación de las disposiciones del niño hacia el aprendizaje, como la valentía, el coraje, la curiosidad y la perseverancia. La historia puede ser tan corta como un párrafo o tan larga como una página. Al igual que un registro anecdótico, los maestros observan y documentan breves momentos cuando un niño se involucra con sus compañeros o completa una tarea. Sin embargo, con la historia de aprendizaje, el maestro conecta las metas de aprendizaje y destaca los hitos del desarrollo que el niño está dominando. Con las historias de aprendizaje, los maestros tienden a centrarse en lo que el niño puede hacer en lugar de en lo que no puede hacer. Con casi todas las historias de aprendizaje, los maestros tomarán fotografías (o video) para incluirlas con la historia escrita.

    ¿Cuáles son los puntos fuertes del aprendizaje de historias?

    • Al escuchar, observar y grabar las exploraciones de los niños, les envías un mensaje claro de que valoras sus ideas y pensamientos.
    • A medida que el maestro comparte la historia de aprendizaje con el niño, el niño tiene la oportunidad de reflexionar sobre su propio desarrollo, pensamiento y aprendizaje.
    • Toda la clase puede escuchar y participar en las historias e ideas de los demás.
    • Las historias de aprendizaje proporcionan a los padres una idea de cómo los maestros planean para el aprendizaje de sus hijos.
    • Los padres descubren que los maestros son aprendices reflexivos y continuos.
    • Las historias de aprendizaje animan a familias y niños a hablar sobre experiencias escolares.
    • Las historias de aprendizaje muestran lo poderosos y capaces que son realmente los niños

     

    ¿Cuáles son las limitaciones del aprendizaje de historias?

    • La calidad de la historia de aprendizaje depende de la subjetividad propia del maestro (es decir: puntos de vista, valores y sentimientos hacia el niño)
    • Las historias de aprendizaje proporcionan solo una pequeña instantánea del aprendizaje de un niño.
    • Lleva tiempo escribir una historia de aprendizaje (es posible que los maestros solo puedan escribir 1 o 2 historias al mes) y los críticos argumentan que esto puede limitar la cantidad de información que un maestro necesitará para rastrear realmente el desarrollo de un niño
    • Debido a que las historias de aprendizaje son relativamente nuevas, no hay pautas oficiales sobre la frecuencia con la que escribir historias de aprendizaje y qué deben incluirse exactamente
    • Las historias de aprendizaje se escriben después de que el evento o la interacción realmente haya sucedido, ¡así que los maestros necesitan tener una memoria buena y precisa!
    Perfil de Desarrollo de Resultados Deseados (DRDP)

    El Perfil de Desarrollo de Resultados Deseados (DRDP) es una herramienta de evaluación estandarizada desarrollada por el Departamento de Educación de California (CDE), División de Desarrollo Infantil (CDD). Los programas patrocinados por el CDE, que atienden a niños desde el nacimiento hasta los 12 años de edad (por ejemplo, escuelas de laboratorio, programas Head Start, programas de inicio temprano, programas antes y después de clases, programas SELPA y otros programas financiados por el Título V) tienen más probabilidades de usar el DRDP. Los resultados de la evaluación tienen como objetivo orientar la mejora del programa y apoyar a los maestros a desarrollar planes de estudios para satisfacer las necesidades individualizadas de los niños.

     

    ¿Cuáles son las fortalezas del DRDP?

    • El DRDP está alineado con los fundamentos de aprendizaje y los estándares educativos de California.
    • El DRDP incluye apoyo familiar.
    • El DRDP incorpora auténtica observación, documentación y reflexión.
    • El DRDP mide el nivel individual de crecimiento y desarrollo de cada niño en todos los dominios del desarrollo.

     

    ¿Cuáles son las limitaciones del DRDP?

    • Capacitar a los maestros para que sean observadores objetivos y conscientes de sus sesgos puede ser un desafío, especialmente con oportunidades limitadas de desarrollo profesional.
    • La herramienta puede considerarse rígida.
    • La evaluación, en general, lleva mucho tiempo

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Qué opina sobre el uso de portafolios, historias de aprendizaje y el DRDP? ¿Cuál es la que más te atrajo? ¿Por qué?

     

    Alianzas con familias

    Además de fortalecer las relaciones con los niños, compartir observaciones con las familias de los niños fortalece la conexión entre el hogar y el programa. A las familias se les debe “brindar oportunidades para aumentar sus habilidades de observación infantil y compartir evaluaciones con el personal que ayuden a planificar las experiencias de aprendizaje”. [47]

     

    Las familias están con su hijo en todo tipo de lugares y realizando todo tipo de actividades. Su visión de su hijo es incluso mayor que la del maestro. ¿Cómo pueden las familias y los maestros compartir sus observaciones, su información de evaluación, entre sí? Pueden compartir a través de breves conversaciones informales, tal vez a la hora de regreso o recogida, o cuando los padres son voluntarios o visitan el aula. Las familias y los maestros también comparten sus observaciones durante tiempos más largos y formales. Las visitas domiciliarias y las conferencias son oportunidades para conversar un poco más y pasar tiempo hablando sobre lo que el niño está aprendiendo, lo que sucede en casa así como lo que sucede en la escuela, cuánto progreso está haciendo el niño, tal vez para resolver problemas si el niño está luchando y encontrar las mejores formas de apoyar el aprendizaje continuo del niño. [48] La asociación con las familias se discutirá más en el Capítulo 8.

     

    EN CIERRE

    Trabajar efectivamente con niños y familias, significa que los maestros deben usar efectivamente la observación, la documentación y la evaluación. Utilizamos el ciclo de evaluación para ayudar a mejorar las prácticas de enseñanza, planificar planes de estudios efectivos y evaluar el desarrollo de los niños. Las familias deben ser vistas como compañeras en este proceso. Los maestros deben garantizar que haya una comunicación efectiva para apoyar estas relaciones.


    El Capítulo 5 (Edades y Etapas del Desarrollo) se basará en la observación para explorar cómo usamos la información recopilada para definir cada etapa única del desarrollo de un niño.

     

    Referencias

     

    Capítulo 5 - Edades y etapas del desarrollo

     

    Objetivos de aprendizaje
    • Identificar las edades y etapas de desarrollo únicas de los niños pequeños y las prácticas que mejor satisfacen las necesidades de desarrollo.

     

    Estándares NAEYC

    El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:

    1. Promoviendo el Desarrollo y Aprendizaje Infantil
    2. Construyendo relaciones familiares y comunitarias
    3. Observar, documentar y evaluar para apoyar a niños pequeños y familias
    4. Uso de enfoques efectivos para el desarrollo para conectarse con niños y familias
    5. Uso del conocimiento del contenido para construir un currículo significativo
    6. Convertirse en un profesional

     

    Competencias de Educador de Primera Infancia de California

    Desarrollo y aprendizaje infantil

    Cultura, Diversidad y Equidad

    Desarrollo de lenguaje dual

    Compromiso familiar y comunitario

    Ambientes de aprendizaje y currículo

    Observación, cribado, evaluación y documentación

    Profesionalismo

    Relaciones, interacción y orientación

    Necesidades especiales e inclusión

    Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)

    En este capítulo se abordan los siguientes elementos del código:

    Sección I: Responsabilidades éticas con los niños

    Ideales: 1.1 — 1.4, 1.10, 1.11

    Principios 1.1, 1.2, 1.7

    Sección II: Responsabilidades éticas con las familias

    Ideales: 2.2, 2.4, 2.6, 2.7

    Principios: 2.6

     

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    Cotizable

     

    “Los bebés son una manera muy agradable de empezar a la gente”.

    — Don Heraldo

     

     

     

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    En este capítulo se examina al niño como un todo o a lo que comúnmente nos referimos en la Educación Infantil —“ todo el niño”. Todo el niño se refiere y aborda todas las áreas o dominios del niño: física, cognitiva, lingüística, socioemocional y espiritual. Estos dominios de desarrollo son tanto colectivos como individuales. Los niños tienen características similares a diferentes edades de desarrollo, pero también son individuos con su propia “meness” que es importante para nosotros considerar al apoyar a todos los niños en nuestros programas de aprendizaje temprano.

     

    Todo el niño — Dominios/áreas del desarrollo

     

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    Pausa para reflexionar

     

    Cuando piensas en niños pequeños, ¿qué imágenes surgen para ti? ¿Cómo los ves? ¿Cuáles son algunas palabras que puedes usar para identificarlas?

     

    Cuando piensas en niños, ¿qué te viene a la mente? ¿Es la forma en que se involucran contigo? ¿Es su sentido de la aventura? ¿Es verles tratar de subir una escalera? ¿Está tratando de averiguar en qué pueden estar pensando cuando tienen cierta mirada en sus rostros que aún no son capaces de articular? ¿Es su obvia curiosidad e imaginación? Es así como comenzamos a pensar en el niño como un todo, ser complejo. Una serie integrada e interrelacionada de partes que se convierten en el “todo”.

     

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    Figura 5.1 — ¿Te viene a la mente una imagen como esta cuando piensas en niños? [49]

     

    En el ámbito de la Educación Infantil identificamos estas áreas de desarrollo como dominios. Estos dominios (áreas) son los siguientes:

     

    Desarrollo Físico

    El desarrollo físico o físico motor incluye su desarrollo motor grande o grueso, su desarrollo motor fino y su desarrollo perceptual-motor. El desarrollo motor grande o grueso de los niños consiste en sus grandes grupos motores —correr, saltar, saltar, balancearse con los brazos— es decir, los grupos musculares que están más cerca del cuerpo. El desarrollo motor fino de los niños consiste en los pequeños grupos motores, como escribir con las manos, aplastar arena entre los dedos de los pies, grupos musculares que están más lejos del cuerpo. La última área del desarrollo físico es la perceptual-motora —su capacidad para atrapar una pelota, usar un pincel y pintar para crear algo de su memoria— es decir, se refiere a la capacidad de desarrollo de un niño para interactuar con su entorno combinando el uso de los sentidos y las habilidades motoras.

     

    Los primeros años de vida están dedicados al mayor desarrollo de estas habilidades. En el primer año de vida, pasan de apenas poder sostener la cabeza en alto a caminar erguidos. Como muchos de ustedes que toman este curso tienen experiencias variadas con los niños, esto puede ser un repaso, pero para algunos de ustedes, esta puede ser nueva información. Es crucial para el desarrollo de los niños, que tengan muchas oportunidades de usar sus cuerpos ya que su cuerpo está desarrollando nuevas vías para el éxito. En un ambiente de aprendizaje temprano al servicio de niños de 0 a 5 años, debe haber un amplio espacio y materiales para que los niños exploren y practiquen sus habilidades físicas emergentes. Esto incluye permitirles tomar riesgos con sus cuerpos permitiéndoles explorar las posibilidades. Estos riesgos brindan a los niños oportunidades de sentirse capaces además de darles sentido de agencia.

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    Figura 5.2 — ¿Qué habilidades motoras físicas está practicando este niño? [50]

     

    Desarrollo cognitivo-lenguaje

    El desarrollo cognitivo o cerebral habla de cómo procesamos la información, nuestra curiosidad/imaginación, la memoria a largo y corto plazo, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, el lenguaje tanto receptivo como expresivo, el comienzo de la lectura, las habilidades informáticas, la creatividad, etc. En otras palabras, cómo se desarrolla nuestro cerebro para ayudarnos para pensar y entender el mundo que nos rodea.

     

    A menudo ponemos mucho énfasis en esta área del desarrollo para disuadir a las otras áreas del desarrollo. Todos trabajan en concierto. Al pensar en desarrollar al “niño completo” necesitamos ser conscientes de brindar experiencias que promuevan todo su desarrollo, no solo su desarrollo cognitivo.

     

    Al igual que con las otras áreas/dominios de desarrollo, los primeros 5 años de vida son importantes para establecer las bases para el aprendizaje. Esto incluye brindar muchas experiencias ricas para exploración, curiosidad, imaginación, uso de materiales y equipos (que también fomenten el desarrollo físico), oportunidades para hablar (incluso con bebés preverbales), etc. Las experiencias de aprendizaje que brindamos a los niños serán discutidas en el Capítulo 6 - Currículo y Capítulo 7 - Entornos de Aprendizaje. Ambos capítulos están dedicados a observar las experiencias de aprendizaje (currículo) y los entornos que configuramos para apoyar todo el desarrollo de los niños.

     

    Desarrollo Social-Emocional

    El desarrollo socioemocional son las relaciones que los niños tienen consigo mismos y con los demás, la forma en que sienten consigo mismos o su autoconcepto, la forma en que se valoran a sí mismos o su autoestima, y la capacidad de expresar sus sentimientos a sí mismos y a los demás.

     

    Una de las disposiciones importantes de ser un profesional de la primera infancia es apoyar el bienestar de los niños. Es a la vez una responsabilidad moral y ética. Por naturaleza, los niños confian y buscan a los adultos en su mundo para brindarles las habilidades necesarias para tener éxito en el viaje de su vida. Podemos elevar o disminuir a un niño.

     

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    Figura 5.3 — ¿Qué relación crees que tienen estos dos hijos? [51]

     

    Desarrollo Espiritual

    El desarrollo espiritual, o considerar el “espíritu” del niño, es algo que es una adición más reciente al pensar en el desarrollo “infantil completo”. En un artículo reciente titulado Apoyando el desarrollo espiritual en el aula de la primera infancia de Amelia Richardson Dress, cita investigaciones emergentes que indican la importancia de considerar este elemento de un niño. “El espíritu es lo que nos hace. La espiritualidad es la forma en que conectamos nuestro 'interior nosotros' con todo lo demás, incluida la 'usness interna de otras personas”. [52] Nuestro desarrollo espiritual es parte de nuestro desarrollo socioemocional; sin embargo, nos parece importante llamarlo específicamente para guiar nuestra práctica de apoyar y elevar la singularidad de los niños. En el Plan de Estudios del Capítulo 6, se analiza cómo apoyar la curiosidad de los niños. Plan de estudios que se basa en los intereses de los niños, involucra su curiosidad, es lúdico y brinda confianza, eleva cómo los niños se ven a sí mismos como seres humanos dinámicos y competentes. Simplemente proporcionando materiales ricos y de composición abierta y alentando su deseo natural de hacer preguntas, apoyamos el sentido de asombro de un niño.

     

    Edades y etapas del desarrollo

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Qué sabes de las diversas edades y etapas del desarrollo infantil? ¿Qué le interesa trabajar con niños? ¿Tienes un grupo de edad particular que te traiga más alegría? ¿Qué sabes de ese grupo de edad?

    La identificación de las características comunes de los niños en diversas edades de desarrollo ha existido desde hace bastante tiempo. Gesell (mencionado en el Capítulo 2 — Teorías de la Educación Infantil) e Ilg realizaron investigaciones para identificar algunas de estas características comunes de cada edad de desarrollo. Publicaron una serie de libros que ofrecen una visión integral de esas edades de desarrollo. Tanto los padres como los profesionales de la primera infancia los han encontrado útiles para comprender cómo relacionarse e interactuar con los niños a medida que los socializamos y educamos en nuestros hogares y nuestras escuelas

     

    Otras teorías las han utilizado para definir cómo interactuar con los niños, qué esperar de los niños y cómo se desarrolla el cerebro de un niño (Refiérase al Capítulo 2 Teorías de la Educación Infantil). Para los profesionales de la primera infancia, las teorías nos ayudan a establecer nuestro plan de estudios, nuestros entornos, nuestras expectativas y construir relaciones significativas y atractivas con los niños para apoyar a “todo el niño”.

     

    Los siguientes gráficos proporcionan una visión general de estas edades y etapas de desarrollo (también conocidos como hitos). Es importante tener en cuenta que el uso de estas tablas de nivel de edad requiere discreción. Si bien ayudan a definir el desarrollo “típico”, los niños también son únicos en su progreso de desarrollo. Los usamos como pautas para ayudar a informar nuestra práctica con niños pequeños.

     

    Siempre debemos recordar:

    • Los hitos para obtener una comprensión más profunda del grupo de edad en su conjunto
    • Que cada niño, dentro de ese grupo de edad de desarrollo, sea un individuo único
    • Que los niños exhiben una variedad de normas de desarrollo a lo largo del tiempo
    • Resistir la tendencia a categorizar o estereotipar a los niños
    • Observar a cada niño y evaluar dónde se encuentran en el desarrollo
    • Que cada niño pase por la mayoría de las etapas lo describe, pero cómo lo hace es la naturaleza individual de quiénes son
    • Centrarse en lo que los niños pueden hacer, aprovechar sus fortalezas y encontrar formas de apoyar áreas que necesitan ser más desarrolladas
    • Que estos hitos se refieren a niños en desarrollo típico y no pretenden de ninguna manera representar una imagen de ningún niño “único”

     

    Nota: Podrán notar que las siguientes tablas no mencionan el desarrollo espiritual como uno de los dominios. No hay una edad específica ni expectativas específicas del desarrollo espiritual de un niño. Este desarrollo es continuo ya que se apoya en las interacciones que el niño tiene con el mundo que le rodea.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Un gráfico que muestra los hitos de desarrollo de un niño de dos meses

    Figura 5.4 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 2 meses de edad. [53]

    Un gráfico que muestra los hitos de desarrollo de un niño de cuatro meses

    Figura 5.5 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 4 meses de edad. [54]

     

    Un gráfico que muestra los hitos de desarrollo de un niño de seis meses

    Figura 5.6 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 6 meses de edad. [55]

    Un gráfico que muestra los hitos de desarrollo de un niño de nueve meses

    Figura 5.7 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 9 meses de edad. [56]

     

    Un gráfico que muestra los hitos de desarrollo de un niño de un año

    Figura 5.8 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de 1 año de edad. [57]

     

    Un gráfico que muestra los hitos de desarrollo de un niño de 19 meses

    Figura 5.9 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 18 meses de edad. [58]

     

    Un gráfico que muestra los hitos de desarrollo de un niño de dos años

    Figura 5.10 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 2 años de edad. [59]

     

    Un gráfico que muestra los hitos de desarrollo de un niño de tres años

    Figura 5.11 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 3 años de edad. [60]

     

    Un gráfico que muestra los hitos de desarrollo de un niño de cuatro años

    Figura 5.12 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 4 años de edad. [61]

    Un gráfico que muestra los hitos de desarrollo de un niño de cinco años

    Figura 5.13 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 5 años de edad. [62]

     

    Un gráfico que muestra los hitos de desarrollo de un niño de seis años

    Figura 5.14— Los hitos del desarrollo generalmente se cumplieron alrededor de los 6 años de edad. [63]

     

    Un gráfico que muestra los hitos de desarrollo de un niño de siete años

    Figura 5.15 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 7 años de edad. [64]

     

    Un gráfico que muestra los hitos de desarrollo de un niño de ocho años

    Figura 5.16 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 8 años de edad. [65]

     

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    Pausa para reflexionar

    ¿La lectura sobre los hitos del desarrollo de diferentes edades de desarrollo ha cambiado tus ideas sobre los niños? ¿Con qué grupo de edad te puede interesar más trabajar? ¿Qué grupo de edad puede presentar más retos para ti?

    Factores del desarrollo por edad

    Aquí hay una tabla adicional para proporcionar más contexto. Si bien cada niño se desarrolla a su propio ritmo y en su propio tiempo y es posible que no coincida con todos los elementos enumerados, aquí hay algunas descripciones generales de niños por edad:

     

    Tabla 5.1 — Factores que influyen en los comportamientos por edad [66]

    Edad

    Descriptores generales

    1-2 Años
    • Me gusta explorar su entorno
    • Me gusta abrir y desarmar las cosas
    • Me gusta volcar las cosas
    • Puede jugar solo por cortos períodos de tiempo
    • Aún en la etapa oral, puede usar morder, o golpear para expresar sus sentimientos o ideas

    2-3 Años
    • Necesidad de correr, subir, empujar y tirar
    • No son capaces de compartir, esperar o turnarse
    • Quieren hacer las cosas por su cuenta
    • Trabajar bien con la rutina
    • Me gusta seguir a los adultos
    • Prolongar la hora de acostarse
    • Di “no”
    • Entiende más de lo que puede decir

    3-4 Años
    • Me gusta correr, saltar, escalar
    • Puede crecer a partir de siestas
    • Quiere aprobación de adultos
    • Quiero ser incluido “yo también”
    • Tienen curiosidad por todo
    • Puede tener nuevos miedos y ansiedades
    • Tienen poca paciencia, pero pueden esperar su turno
    • Puede asumir alguna responsabilidad
    • Puede limpiar después de sí mismos

    4-5 Años
    • Son muy activos
    • Empezar las cosas pero no necesariamente terminarlas
    • Son mandona y jactanciosa
    • Contar historias, exagerar
    • Usa palabras de “inodoro” de una manera “tonta”
    • Tener imaginación activa

    5-6 Años
    • Quieres que todo sea justo
    • Capaz de entender la responsabilidad
    • Capaz de resolver problemas por su cuenta
    • Tratar de negociar

     

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    Cotizable

     

    “Recuerdo una mañana cuando descubrí un capullo en la corteza de un árbol, así como la mariposa estaba haciendo un agujero en su estuche y preparándose para salir. Esperé un rato, pero hacía demasiado tiempo apareciendo y estaba impaciente. Me incliné sobre él y respiré sobre él para calentarlo. Lo calenté lo más rápido que pude y el milagro comenzó a suceder ante mis ojos, más rápido que la vida. El caso se abrió, la mariposa empezó a arrastrarse lentamente y nunca olvidaré mi horror cuando vi cómo sus alas estaban dobladas hacia atrás y arrugadas; la miserable mariposa intentó con todo su cuerpo tembloroso desplegarlas. Al agacharse sobre ella, traté de ayudarla con la respiración. En vano. Se necesitaba eclosionar pacientemente y el despliegue de las alas debería ser un proceso gradual al sol. Ahora ya era demasiado tarde. Mi aliento había obligado a aparecer la mariposa, toda arrugada, antes de su tiempo. Luchó desesperadamente y, unos segundos después, murió en la palma de mi mano. Ese cuerpecito es, creo, el mayor peso que tengo en mi conciencia. Porque hoy me doy cuenta de que es un pecado mortal violar las grandes leyes de la naturaleza. No debemos darnos prisa, no debemos estar impacientes, sino que debemos obedecer con confianza el ritmo eterno”.

     

    -Nikos Kazantzakis, de Zorba el Griego

     

     

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Cómo se aplica esta cotización al desarrollo infantil? ¿Cómo puedes, como profesional de la primera infancia, honrar la etapa actual de desarrollo de un niño y no intentar apresurarlo? ¿Cómo se puede respetar cada etapa como un hito importante necesario para experimentar plenamente para pasar con éxito a la siguiente, poco a poco cuando ese niño esté listo? ¿Qué sucede cuando tratamos de darnos prisa por introducir conceptos a los niños para los que aún no están preparados?

     

    Desarrollo de la Identidad Cultural

    La cultura puede definirse como ideas, conocimientos, comportamientos, creencias, arte, valores, moral, ley, costumbres, y cualquier otra capacidad y hábito adquirido por personas o sociedad particulares, y estos se transmiten de una generación a otra por la vía de la comunicación. Nuestra identidad cultural es una parte integral de nuestro desarrollo.

     

    La identidad cultural se refiere al sentido de pertenencia de una persona a una cultura o grupo en particular. Este proceso implica aprender y aceptar las tradiciones, el patrimonio, el idioma, la religión, la ascendencia, la estética, los patrones de pensamiento y las estructuras sociales de una cultura.

     

    Los profesionales de la primera infancia apoyan la identidad cultural de los niños y las familias a las que atendemos. Esto lo hacemos conociendo al niño y a su familia. Nos mantenemos alejados de nuestros sesgos o suposiciones sobre lo que creemos saber sobre una raza/etnidad/religión en particular, etc. y buscamos entablar relaciones con familias que honren cómo esa familia identifica su identidad cultural. ECE 106 (El papel de la equidad y la diversidad en la educación infantil) descubre cómo podemos servir mejor a las familias con prácticas respetuosas y solidarias.

     

    Prácticas apropiadas para el desarrollo

    En el Capítulo 2 — Teorías del Desarrollo y del Aprendizaje, hay una sección sobre Prácticas Apropiadas al Desarrollo. Lo que es importante señalar aquí es que identificar las edades y etapas de desarrollo de los niños nos ayuda a planificar el plan de estudios (Capítulo 6) y los entornos de aprendizaje (Capítulo 7) que sean apropiados para su edad y etapa de desarrollo. A continuación se presenta un repaso del Capítulo 2 ya que es pertinente en este capítulo. Comprender la importancia del DAP prepara el escenario para identificar formas de apoyar a los niños en el entorno de aprendizaje de la primera infancia.

     

    Existen tres aspectos importantes de las Prácticas Apropiadas al Desarrollo (DAP):

     

    1. Lo que se sabe sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil, refiriéndose al conocimiento de las características relacionadas con la edad que permite predicciones generales sobre qué experiencias son las que probablemente promuevan mejor el aprendizaje y el desarrollo de los niños.

     

    1. Lo que se sabe de cada niño como individuo — refiriéndose a lo que los practicantes aprenden sobre cada niño que tiene implicaciones sobre la mejor manera de adaptarse y responder a esa variación individual.

     

    1. Lo que se sabe sobre los contextos sociales y culturales en los que viven los niños, refiriéndose a los valores, expectativas y convenciones conductuales y lingüísticas que dan forma a la vida de los niños en el hogar y en sus comunidades que los practicantes deben esforzarse por comprender para garantizar ese aprendizaje las experiencias en el programa o escuela son significativas, relevantes y respetuosas para cada niño y familia. [67]

     

    Consideraciones de comportamiento

    Orientar el comportamiento de los niños es otro papel importante que poseen los profesionales de la primera infancia. Hay una gran cantidad de programas diseñados para proporcionar a los padres y profesionales de la primera infancia las habilidades y herramientas que efectivamente ayudan a los niños a navegar sus emociones y los comportamientos que pueden exhibir en diferentes edades de desarrollo. El Capítulo 6 (Plan de estudios) cuenta con información más extensa sobre este tema. A continuación se muestra una tabla que proporciona algunas ideas sobre cómo abordar la orientación de manera positiva.

     

     

    Cuadro 5.2 — Enfoques Positivos para Factores de Desarrollo [68]

    Edades/Etapas

    Factores del Desarrollo

    Ejemplos de un enfoque positivo de los factores de desarrollo para manejar el comportamiento

    Bebé/niño pequeño

    Niños de esta edad:

    • Explora activamente los entornos
    • Me gusta desarmar las cosas
    • Tener una capacidad verbal limitada, por lo que morder o golpear para expresar sentimientos es común
    • Me gusta volcar las cosas

    Los niños en esta etapa tienden a volcar y correr, así que planifica juegos para potenciar este comportamiento de manera positiva. Tener grandes contenedores de boca ancha para que los niños practiquen “volcar artículos” dentro y fuera de ellos. Esta estrategia redirige el comportamiento de crear un desastre en una actividad estructurada para que coincida con el desarrollo.

    Niños pequeños mayores

    Niños de esta edad:

    • Necesidad de correr, subir, empujar y tirar
    • Son incapaces de compartir; esperar o turnarse
    • Expresar independencia inicial
    • Trabajar bien con rutinas
    • Di “no” a menudo
    • Comprender más de lo que pueden expresar verbalmente

    Los maestros de esta edad suelen encontrar niños tratando de trepar en mesas, sillas y estantes. Incorporar equipos de escalada de desarrollo y crear pistas de obstáculos para redirigir la actividad a comportamientos positivos.

     

    Evite usar la palabra “no” y cree expresiones que enseñen qué hacer en lugar de qué no hacer.

    Preescolar Joven

    (3-4 años)

    Niños de esta edad:

    • Me gusta estar activo
    • Son curiosos y hacen muchas preguntas
    • Expresar nuevos miedos y ansiedades
    • Tener poca paciencia
    • Puede limpiar después de sí mismos
    • Puede asumir alguna responsabilidad
    • Buscar aprobación de adultos

    Los preescolares jóvenes se vuelven curiosos y crean muchos conceptos erróneos a medida que crean nuevos esquemas para comprender conceptos. Escuche las ideas con sensibilidad abordarlas de manera rápida y honesta. Exploración de modelos y participación en nuevas actividades (especialmente aquellas en las que pueden tener miedo de participar)

    Preescolar Mayor

    (4-5 años)

    Niños de esta edad:

    • Son altamente activos
    • Puede ser “mandón”
    • Tener una imaginación activa
    • Exagerar historias
    • A menudo usan “palabras de baño” de maneras tontas
    • Empieza las cosas pero no siempre termines

    Pida a los niños que creen nuevas palabras tontas, pero apropiadas para representar las emociones en lugar de enfocarse en las palabras “malas” que usan.

    Jóvenes en edad escolar

    Niños de esta edad:

    • Son capaces de resolver problemas por su cuenta
    • Empezar a entender la responsabilidad
    • Pensar en términos de equidad
    • Intento de negociar

    La equidad es un gran problema para este grupo por lo que al trabajar con este grupo de edad, un maestro debe sentarse con los niños para desarrollar “reglas” y “consecuencias” para que puedan tomar posesión de las expectativas de comportamiento

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Qué tiene más sentido para ti sobre guiar el comportamiento de los niños? ¿Qué te parece confuso?

    En Clausura

    Es de crucial importancia que los profesionales de la primera infancia comprendan las etapas que atraviesan los niños a diversas edades. Como nuestra base, tener este conocimiento nos permite establecer expectativas de manera más efectiva, planificar interacciones y planes de estudios, establecer entornos de aprendizaje adecuados y compartir información con los padres que satisfaga las necesidades actuales de los niños con los que trabajamos. Una vez que entendemos estos patrones generales de desarrollo, podemos pasar a comprender los intereses y habilidades individuales de los niños dentro de este marco.

     

    A medida que continuemos construyendo sobre este capítulo, una comprensión profunda de las edades y etapas del desarrollo será la piedra angular del Capítulo 6 (Currículo), Capítulo 7 (Ambientes) y Capítulo 8 (Asociación con las Familias). Refiriéndonos a estas etapas nos permite fomentar experiencias e interacciones orientadas hacia las habilidades y fortalezas actuales de los niños. A través de esta lente, podemos ver a los niños por lo que pueden hacer los CAN en lugar de lo que todavía no pueden hacer, ayudándoles a pasar gradualmente de una etapa a la siguiente cuando estén listos.

     

    Referencias

    Capítulo 6 — Conceptos básicos del currículo

     

    Objetivos de aprendizaje
    • Examinar los conceptos curriculares relacionados con la planeación, implementación y evaluación de interacciones y experiencias en entornos de la primera infancia.
    • Identificar los principales componentes del plan de estudios de la primera infancia, incluido el aprendizaje basado en el juego, las consideraciones de comportamiento y varios tipos de modelos

     

    Estándares NAEYC

    El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:

    1. Promoviendo el Desarrollo y Aprendizaje Infantil
    2. Construyendo relaciones familiares y comunitarias
    3. Observar, documentar y evaluar para apoyar a niños pequeños y familias
    4. Uso de enfoques efectivos para el desarrollo para conectarse con niños y familias
    5. Uso del conocimiento del contenido para construir un currículo significativo
    6. Convertirse en un profesional

     

    Competencias de Educador de Primera Infancia de California

    • Desarrollo y aprendizaje infantil
    • Cultura, Diversidad y Equidad
    • Desarrollo de lenguaje dual
    • Compromiso familiar y comunitario
    • Ambientes de aprendizaje y currículo
    • Profesionalismo
    • Relaciones, interacción y orientación

     

    Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)

    En este capítulo se abordan los siguientes elementos del código:

    Sección I: Responsabilidades éticas con los niños

    Ideales: 1.1 — 1.12

    Principios: 1.1 — 1.5, 2.7

    Sección II: Responsabilidades éticas con las familias

    Ideales: 2.1 — 2.9

    Principios: 2.2, 2.5, 2.6

    Sección III: Responsabilidades éticas con los compañeros (se divide en dos responsabilidades específicas)

    B — Responsabilidades con los empleadores

    Ideales: 3B.1

    Sección IV: Responsabilidad ética con la comunidad y la sociedad (tenemos una responsabilidad individual y colectiva)

    Ideal: 4.1

     

    Vista previa

     

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    Pausa para reflexionar

     

    Cuando escuchas la palabra “plan de estudios” ¿qué te viene a la mente?

     

    Como hemos aprendido en capítulos anteriores, desarrollar relaciones, así como comprender las etapas de desarrollo y los intereses y habilidades individuales de los niños es crucial para una enseñanza efectiva. Esto se logra a través de interacciones y observaciones tanto informales como formales con los niños a nuestro cuidado. Esta información formará la piedra angular de lo que se denomina “plan de estudios”, que incluye tanto las experiencias planificadas como las no planificadas que ocurren a lo largo del día. Si bien dedicarás un curso completo a entender el plan de estudios en ECE 104 (Introducción al Currículo en la Primera Infancia), visitaremos algunos de los conceptos básicos a continuación.

     

    Desarrollo y aprendizaje

    “Desarrollo” y “aprendizaje” son dos conceptos integrados que promovemos como docentes. A medida que los niños están “aprendiendo” nuevos conceptos y habilidades, están fomentando su “desarrollo”. Nuestro objetivo es fomentar el desarrollo del “niño completo” (físico, cognitivo, social, emocional, espiritual) proporcionando experiencias de aprendizaje basadas en los intereses y habilidades de los niños, concepto conocido como “enseñanza intencional”.

     

    Aunque los niños aprenden de manera integrada (combinando todas las áreas del desarrollo) estas áreas a menudo se desglosan con fines de planificación. Si bien miramos esto en el capítulo 5, Edades y Etapas del Desarrollo, para entender el desarrollo, lo mismo ocurre cuando se planifica el plan de estudios.

     

    Un niño es dibujado rodeado de las siguientes frases: desarrollo cognitivo, desarrollo del lenguaje, desarrollo motor grueso, desarrollo motor fino, desarrollo social y desarrollo emocional. Todas estas palabras, y el niño, están conectadas por flechas para demostrar cómo se cruzan.

    Figura 6.1 — Todas las áreas de desarrollo afectan y se ven afectadas entre sí [69]

     

    El cuadro 6.1 a continuación muestra la relación entre los dominios de desarrollo y los conceptos de aprendizaje.

     

    Cuadro 6.1: Relación entre desarrollo y aprendizaje [70]

    Desarrollo

    Aprendiendo

    Cognitivo

    Ciencia, Tecnología, Matemáticas

    Idioma

    Lenguaje y Alfabetización

    Físico

    Salud, Seguridad, Nutrición, Habilidades de Autoayuda, Educación Física

    Social, Emocional, Espiritual

    Ciencias Sociales, Artes Visuales y Escénicas

     

    Un primer plano de un letrero Descripción generada automáticamente

    Viñeta

     

    Javier y Ji están jugando en el área de bloque. Han apilado varios bloques grandes uno encima del otro. Dos veces los bloques han caído y cada vez han modificado ligeramente su plan para que se queden. Una vez estable, Ji cuenta los bloques y Javier se vuelve hacia el maestro y dice con orgullo: “Mira nuestro edificio de 5 pisos, deberías comprar aquí”.

     

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Puedes encontrar desarrollo y aprendizaje para Javier y Ji en cada una de las categorías enumeradas en la tabla anterior?

     

    Si estás interesado en una mayor exploración, los California Learning Foundations que describen competencias y el compañero California Preschool Currículum Framework presentan estrategias para educadores de primera infancia. Puedes explorar cada uno de estos:

     

    • Marcos curriculares preescolares de California

     

    Estos también se visitarán con más detalle en ECE 104 Introducción al Plan de Estudios.

     

    Play: El vehículo para el desarrollo y el aprendizaje

    Ya que en capítulos anteriores hemos explorado la noción de que los niños aprenden a través del “juego”, vamos a ampliar un poco ese concepto en lo que se refiere al plan de estudios.

     

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    Figura 6.2 — Jugar [71]

     

    Los niños nacen observadores y son participantes activos en su propio aprendizaje y comprensión del mundo que les rodea desde el comienzo mismo de su existencia. Esto quiere decir que no son solo receptores del conocimiento de un maestro. La Práctica Apropiada al Desarrollo (DAP) desafía a los profesionales de la primera infancia a ser intencionales en sus interacciones y entornos para crear experiencias óptimas para maximizar el crecimiento y desarrollo de los niños. Bajo este paraguas de DAP, el conocimiento se basa en el descubrimiento y el descubrimiento ocurre a través del aprendizaje activo y abundantes oportunidades de exploración. A través de un enfoque “práctico” y utilizando el juego como vehículo, los niños desarrollarán las habilidades necesarias para su crecimiento y desarrollo y maximizarán su aprendizaje.

     

    Los maestros juegan un papel fundamental en la construcción activa del conocimiento de los niños. Proporcionan intencionalmente los entornos, interacciones y experiencias que apoyan a los niños en la construcción activa de conceptos, habilidades y desarrollo general. El papel del maestro que trabaja con niños pequeños en la primera infancia es apoyar la construcción activa del conocimiento de los niños. En cierto sentido, los maestros de la primera infancia sirven como soportes de investigación, ya que los niños perciben, descubren y construyen significado sobre el mundo que los rodea.

     

    Los maestros de primera infancia son responsables de:

    • ofrecer a los niños espacios de juego bien surtidos donde puedan construir conceptos e ideas, preferiblemente en compañía de compañeros
    • diseñar rutinas diarias que inviten a los niños a ser participantes activos y a usar habilidades y conceptos emergentes
    • Apoyar el aprendizaje de los niños a través de interacciones y conversaciones que impulsan el uso del lenguaje y las ideas de

     

    Un primer plano de un letrero Descripción generada automáticamente

    Cosas para recordar sobre cómo aprende el desarrollo infantil

     

    • Explorando activamente, experimentando, recopilando datos, dándole sentido
    • La exploración es un proceso continuo que lleva tiempo y repetición
    • Comienza con experiencias concretas, de la “vida real” antes de los conceptos abstractos
    • Tiene lugar en un contexto social
    • Abarca una amplia gama de dominios de desarrollo
    • El desarrollo ocurre típicamente en una secuencia o continuo
    • Hay muchas diferencias individuales a considerar
    • Intereses
    • Habilidades
    • Estilos de aprendizaje
    • Temperamentos
    • Experiencias familiares y culturales
    • Comunidades

     

     

    Al pensar en el juego, es importante recordar que hay diferentes tipos de juego en los que participan los niños. El capítulo 2 (Teorías del desarrollo y del aprendizaje) le presentó una lista de 12 tipos diferentes (también incluidos en el apéndice para una fácil referencia). Los profesores de calidad incorporan planes para cada uno de estos tipos de juego a lo largo del día. Ellos establecen actividades y planean experiencias que permitirán a los niños dar sentido a su mundo a través de cada una de estas modalidades de juego. Si bien los maestros tienen en mente los 12, a menudo combinan algunos de ellos para reducir las áreas y experiencias que brindan y el capítulo 7 (Entornos de aprendizaje) lo verá con más detalle. Un marco común utilizado por los docentes a la hora de definir áreas y actividades es el siguiente:

     

    • Juego Socio-Dramático: Interpretar experiencias y asumir roles con los que están familiarizados. A menudo incorpora Juego Simbólico donde los niños utilizan materiales y acciones para representar otra cosa.
    • Juego creativo: Probar nuevas ideas y usar la imaginación, con un enfoque en el proceso más que en el producto.
    • Juego Exploratorio: Usar los sentidos para explorar y descubrir las propiedades y función de las cosas.
    • Juego constructivo: Uso de materiales para construir, construir y crear.
    • Juego loco-motor: Moverse por el bien del movimiento, solo porque es divertido. [72]

     

    Tractores de juguete y cubos en una caja de arena

    Figura 6.3 — Juego constructivo

    Un niño pintando en un caballete

    Figura 6.4 — Juego creativo

     

    Un bebé mirando una caja de tela tox

    Figura 6.5 — Juego Exploratorio

    Un niño fingiendo escuchar el latido de una niña con un estetoscopio

    Figura 6.6 —Juego Socio-Dramático

     

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    Figura 6.7 — Juego locomotor

     

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    Pausa para reflexionar

     

    Volviendo a la Tabla 6.1, ¿qué conceptos se están desarrollando por qué tipos de juego? Al incorporar cada uno de estos tipos de juego, ¿estás desarrollando al “niño completo”? ¿Por qué o por qué no?

     

    Como ocurre con la mayoría de las cosas, la forma en que juegan los niños pasará por etapas de desarrollo. A medida que los maestros planean, tienen en cuenta las etapas de juego relevantes para los niños para los que están planeando. Descrita originalmente por Parten (1932), esta lista, explica cómo cambia el juego de los niños según la edad a medida que crecen y desarrollan habilidades sociales.

    • Juego desocupado (nacimiento-3 meses): En esta etapa, un bebé está haciendo muchos movimientos con sus brazos, piernas, manos, pies, etc. están aprendiendo y descubriendo cómo se mueve su cuerpo.
    • Juego Solitario (Nacimiento-2 Años): Esta es la etapa en la que un niño juega solo. Todavía no les interesa jugar con otros.
    • Comportamiento del Espectador/Espectador (2 Años): Durante esta etapa, un niño comienza a ver jugar a otros niños pero no juega con ellos.
    • Juego Paralelo (2+Años): Cuando un niño juega al lado o cerca de otros pero no juega con ellos.
    • Juego Asociado (3-4 Años): Cuando un niño comienza a interactuar con otros durante el juego, pero no hay una gran cantidad de interacción en esta etapa.
    • Juego cooperativo (4+ años): Cuando un niño juega junto con otros y tiene interés tanto en la actividad como en otros niños involucrados en el juego. [73]

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Por qué podrían ser importantes estas etapas a considerar? ¿Cómo usarías esta información en tu planeación?

    Lo que los niños aprenden a través del juego

    Al igual que el “niño completo” a menudo se divide en dominios de desarrollo para estudiar, también lo es aprender. Muchos aspectos del aprendizaje ocurren simultáneamente; está integrado y conectado. Para definir el aprendizaje a menudo lo dividimos en categorías. Debido a que la conexión entre el juego y el aprendizaje es tan importante, la forma en que se descompone existe de muchas formas, incluyendo evaluaciones, recursos de planeación, y los marcos y fundamentos mencionados anteriormente. La Figura 6.8 es una compilación de tales habilidades, compilada por Eyrich (2016) vinculando el desarrollo al aprendizaje.

     

    Figura 6.8 — Lo que los niños aprenden a través del juego [74]

     

    FISICO

    CUIDADO PERSONAL (higiene, alimentación, aderezo,)

    NUTRICIÓN

    SEGURIDAD

    HABILIDADES MOTORES

    Juego físico activo

    Perceptual-motor (sentidos, esfuerzo, dirección,)

    Motor bruto (grande) (funcionando, lanzando,...)

    Motor fino (pequeño) (manos, dedos, pies, dedos de los pies)

     

    CREATIVIDAD

    Flexibilidad (pasando de una idea a otra)

    Fluidez (produciendo muchas ideas)

    Sensibilidad (conciencia (estados de ánimo, texturas, sentidos,)

    Imaginación/Originalidad

    Toma de Riesgos/Elaboración (empujando límites)

    El yo como recurso (conciencia, confianza en la capacidad)

    Experiencia (para construir dominio sobre el que construir)

    Artes Visuales y Escénicas

    Cognitivo

    Enfoques para el aprendizaje y autorregulación

    Mantener la atención

    Autocomodidad

    Curiosidad e iniciativa

    Autocontrol de los sentimientos y el comportamiento

    Compromiso y persistencia

    Habilidades de indagación

    Observar, investigar, documentar, comunicar

    Conocimientos del mundo natural/físico

    Comprensión de propiedades y eventos

    CAUSA Y EFECTO

    Comprender la relación entre causa/efecto

    CLASIFICACIÓN

    Aprender los atributos de los objetos explorando

    Comparar, emparejar, ordenar, categorizar

    Encontrar similitudes y diferencias

    Símbolo

    NUMERO

    Comprender la cantidad (cantidad, grado)

    Asignación de un símbolo numérico a la cantidad

    Contando

    MEDICIÓN

    Conciencia de la diferencia en las propiedades

    (tamaño, longitud, peso, capacidad, volumen)

    Seriación (orden 3 o más por comparación)

    (pequeño/medio/grande, alto/ruidoso/más fuerte)

    Tiempo (secuencia de eventos, ritmo, ayer/ mañana)

    PATTERNADO

    Reconocer, reproducir, repetir secuencias

    RELACIONES ESPACIALES

    Experimenta la posición de un objeto en relación con otros

    SOCIAL

    Habilidades aprendidas con adultos

    Puede quedarse en la escuela sin padres

    Puede responder/disfrutar de adultos que no sean padres

    Los adultos ayudarán en momentos de necesidad

    El adulto no siempre va a resolver problemas

    Habilidades aprendidas con compañeros

    Diferentes enfoques funcionan para diferentes pares

    Cooperación y toma de turnos

    Dirigir y seguir

    Mantener relaciones y ayudar a sus compañeros

    Compartir materiales, equipos, personas, ideas

    Hacer valer los derechos y la legítima defensa

    Habilidades de negociación y resolución de conflictos

    Anticipar y evitar problemas

    Expectativas realistas y valoración de diferencias

    HABILIDADES APRENDIDA EN GRUPO

    Respeto

    Responsabilidad

    Compasión

    Tolerancia

    Identidad de grupo

    Seguir y adaptarse a las rutinas y expectativas

    Cómo entrar y salir de situaciones

    Enfrentar el retraso de la gratificación (paciencia)

    HABILIDADES APRENDIDOS COMO INDIVID

    Autoayuda y autocuidado

    Tomar decisiones e iniciar actividades propias

    Hacer frente al rechazo, herir sentimientos, decepción

    Asume la responsabilidad

     

    EMOCIONAL

    CAPACIDAD PARA LLEVAR LOS

    Notar, etiquetar y aceptar sentimientos

    Expresar sentimientos de manera apropiada

    Lidiar con los sentimientos de los demás

    Resolver miedos internos, conflictos

    CAPACIDAD PARA EJECUTAR

    Notar, etiquetar y tomar decisiones

    Pensar en las consecuencias

    Evaluar la efectividad de las elecciones

    Aprende a tomar otro punto de vista

    DISFRUTAR DE UNO MISMO Y EL PODER

    Adquirir un sentido de sí mismo

    Desarrollar la confianza en sí mismo y la autoestima

    Construir confianza en uno mismo y en los demás

    Revelar personalidad propia

    Aprende a tomar riesgos y aprender de los errores

    Hágase competente en varias áreas

     

    IDIOMA

    Símbolo/razonamiento simbólico

    Los sonidos y las letras se juntan para representar las cosas

    Lenguaje receptivo

    Escuchando, entendiendo, respondiendo

    Lenguaje expresivo

    Hablar, comunicarse, conversar

    Lenguaje gráfico (escrito)/alfabetización

    Interés en la impresión y libros, fonología, prelectura, lectura

    Símbolo, letra, conocimiento de impresión, pre-escritura, escritura

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    Pausa para reflexionar

     

    Vuelve a la viñeta con Javier y Ji. Mirando la Figura 6.8, ¿puedes encontrar aprendizajes que tuvieron lugar en los 6 dominios? ¿Cómo podrías usar esta lista en tu planeación y comunicación con las familias sobre “jugar para aprender”?

     

     

    Interacciones

     

    Un cuidador leyendo a un grupo de niños pequeños

    Figura 6.9 — Los maestros interactuarán con grupos de niños [75]

    La proveedora de niños pequeños Melanie Ginn-Williams ayuda a Jeremiah Batiste a apilar bloques. (Foto de la Fuerza Aérea de Estados Unidos por Olenda Peña Perez)

    Figura 6.10 — Y los maestros interactuarán con los niños uno a uno [76]

     

    No se puede repetir lo suficiente que los seres humanos son criaturas sociales que prosperan en las relaciones. Para maximizar los intereses de un niño, disposición a correr riesgos, volver a intentarlo cuando los intentos iniciales no hayan salido según lo planeado, y aprender al máximo, debemos establecer y mantener relaciones con los niños que fomenten la confianza y fomenten la autonomía y la iniciativa.

     

    Las interacciones deben ser tanto de lo que planeamos como los materiales y experiencias en sí mismos. Incorporado en cada plan curricular debe haber pensamientos sobre cómo el maestro:

    • Crear una sensación de seguridad y confianza
    • Reconocer la autonomía de los niños
    • Fomentar una mentalidad de crecimiento
    • Ampliar el aprendizaje a través de declaraciones abiertas y conversaciones

     

    Reflexionar sobre el Capítulo 3 - El Papel del Maestro y la importancia de establecer y mantener relaciones para fomentar el desarrollo cerebral. El concepto de “enfoque neurorelacional” estará presente en el plan de estudios que planeamos para niños pequeños.

     

    Las interacciones de calidad incluirán:

    • Valorar a cada niño por lo que es
    • Encontrar algo especial y positivo sobre cada niño
    • Mantener una actitud positiva
    • Encontrar tiempo cada día para interactuar y establecer una conexión con cada niño
    • Respetando las opiniones e ideas de los niños
    • Estar presente para los niños
    • Reflejando lo que dicen y hacen
    • Escuchar escuchar escuchar en lugar de responder
    • Creando un ambiente cálido y acogedor
    • Ser congruentes como medio de establecer confianza
    • Centrándose en el proceso
    • Centrarse en lo que los niños PUEDEN hacer en lugar de lo que no pueden hacer TODA
    • Incluir a las familias como miembros valiosos del equipo (para más información refiérase al Capítulo 8 — Relativo a las familias)
    • Comprender y respetar la cultura individual y grupal de cada niño

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Estos tienen sentido para ti? ¿Hay otros? ¿Cuál será el más fácil para ti? ¿Lo más difícil? ¿Por qué?

     

    La comunicación va de la mano con la interacción. Ser conscientes de lo que estamos diciendo y cómo lo estamos diciendo es crucial para establecer y mantener relaciones. La comunicación positiva incluye:

     

    No verbal:

    • Bajar al nivel infantil
    • Observar
    • Estar presente
    • Escucha
    • Entender
    • Usar expresiones faciales positivas
    • Mirar interesado
    • Sonrisa

     

    Verbal:

    • Sé consciente del tono y volumen de tu voz
    • Habla despacio y con claridad
    • Usa expresiones faciales y movimientos corporales que coincidan con tus palabras
    • Dar opciones y compartir control
    • Centrarse en lo positivo
    • Describe lo que estás haciendo mientras los niños están viendo
    • Lenguaje apropiado para el modelo
    • Refleja lo que dicen los niños
    • Tener conversaciones con múltiples intercambios
    • Considerar preguntas y declaraciones cercanas frente a abiertas

     

    El tipo de preguntas que hagas provocará diferentes respuestas. A veces queremos una respuesta directa mientras que la mayoría de las veces queremos generar un pensamiento más profundo para promover el aprendizaje. Considera cada una de las preguntas a continuación con respecto al color azul:

    • “¿Hoy vistes de azul”?
    • “¿De qué color son tus pantalones”?
    • “Dime todas las cosas que ves que son azules”

     

    Cada uno señalará que los pantalones del niño son azules, pero de maneras muy diferentes.

     

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    Figura 6.11 — El continuum de la pregunta [77]

     

    Considerar qué tipo de pensamiento queremos promover nos permite crear preguntas y afirmaciones que despierten ese conocimiento. El pensamiento a menudo se divide en dos tipos:

    • Pensamiento convergente — enfatiza llegar a una respuesta correcta; “converger” en la respuesta “correcta”.
    • Pensamiento divergente — enfatizó generar múltiples respuestas, brainstorming y “pensar fuera de la caja”; “divergir” en diferentes formas de pensar y responder.

     

    Ambos pueden ser valiosos a medida que los niños se desarrollan y aprenden. A menudo, comenzar con preguntas divergentes y luego hacer un seguimiento con preguntas convergentes permite un pensamiento amplio que luego se puede reducir.

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Cómo podrías usar estas estrategias de comunicación en tu planeación, implementación y revisión/evaluación curricular para niños?

     

    Un primer plano de un letrero Descripción generada automáticamente

    Viñeta

     

    El maestro Odom instala una mesa de plastilina con ingredientes para hacer masa y materiales para usar después de que esté hecha. Hace saber a los niños que estará ahí si alguien quiere unirse a él. Tres niños se apresuran y él saluda a cada uno de ellos y dice: “Estoy muy feliz de que hayas decidido unirte. Empecemos”. Él les muestra la receta y los anima a decidir cómo proceder. Se turnan para agregar los ingredientes y él muestra paciencia e interés mientras toman la iniciativa, haciendo preguntas abiertas en el camino, “¿Qué haremos a continuación?” “¿Qué crees que va a pasar?” y facilitar las conversaciones. Señala cada una de sus contribuciones a lo largo del camino y se enfoca en los procesos que están utilizando más que en el producto terminado. Él los anima a interactuar entre sí, “Guau, mira cómo B hizo eso” y “¿No es interesante cómo ambos agregaron harina pero lo hicieron de manera tan diferente”. Otros niños vienen a unirse y él anima a los tres originales a encontrar formas de incluirlos. Cuando la masa está completa, los niños usan una variedad de rodillos, cortadores de galletas y cuchillos de plástico opaco para jugar con ella. Continúa expresando su interés, comentando cómo cada niño está usando los materiales y hace preguntas abiertas para fomentar un aprendizaje más profundo.

     

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Cuáles son algunas formas en que el maestro fomentó las interacciones con los niños para mejorar su confianza, fomentar su autonomía e iniciativa y fomentar el pensamiento y el aprendizaje?

     

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    Pausa para reflexionar

     

    Volviendo a la Tabla 6.1 sobre Desarrollo y Aprendizaje, ¿puedes encontrar habilidades de cada una de las categorías que los niños estarían potenciando? ¿Cómo ayudan las interacciones a fomentar estas habilidades?

     

    En el Capítulo 4 (Observación y Evaluación) discutimos la importancia de usar nuestras habilidades de observación para conocer a los niños individuales que planeamos. Presentamos el Ciclo de Reflexión, que comienza con la observación, documentación e interpretación para que puedas planificar, implementar y evaluar interacciones y experiencias adecuadas que tengan sentido y satisfagan las necesidades de los niños particulares con los que estamos trabajando. A continuación, analizaremos más profundamente las formas en que usamos nuestros datos e interpretaciones observacionales.

     

    Planeación

    Como ocurre con la mayoría de los esfuerzos, somos más efectivos cuando planificamos el plan de estudios con anticipación. Esto nos ayuda a estar preparados y a ajustar nuestras ideas para ser flexibles a medida que los niños se involucran con lo que hemos planeado.

     

    Razones para planificar:

    • Asegúrese de que nuestros planes satisfagan las necesidades, intereses y habilidades de los niños
    • Asegurarnos de entender el aprendizaje y desarrollo que ocurrirá
    • Asegúrate de que tenemos todos los materiales que necesitaremos
    • Asegúrese de que sabemos en qué parte del entorno configurar
    • Asegúrese de que sabemos cómo configurar
    • Asegúrate de que sabemos cómo animar a los niños a participar
    • Asegúrese de haber pensado en los problemas de comportamiento que puedan surgir y cómo manejarlos
    • Asegúrese de que hemos pensado en las interacciones que se llevarán a cabo
    • Asegúrate de saber cómo vamos a animar a los niños a limpiar
    • Asegúrate de saber cómo podríamos recopilar notas observacionales
    • Asegúrese de haber pensado en cómo podríamos documentar y compartir esta experiencia con los padres u otras personas.

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Estos tienen sentido para ti? ¿Hay otros?

     

    Si hemos planeado minuciosamente y cuidadosamente, nos permite implementar nuestros planes y reflexionar sobre ellos posteriormente, utilizando esa información para la planeación futura.

     

    A menudo referido como el ciclo Plan - Hacer (implementar) - Revisar (evaluar), este tipo de enfoque nos permite brindar continuamente el currículo más efectivo a los niños pequeños a nuestro cuidado.

     

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    Figura 6.12 — Ciclo de Revisión de Planear Hacer

     

     

    Capítulo 7 (Entornos de aprendizaje), discutirá con más detalle las rutinas diarias de la primera infancia. Por ahora, consideremos que la mayoría de los programas se desglosan en segmentos del día, comenzando con la llegada de los niños y terminando con su salida. Los maestros planificarán para todos los segmentos del día, tanto dentro como fuera, que podrían incluir:

    • Llegada y Salida
    • Tiempo en grupos pequeños
    • Tiempo de grupo grande
    • Centros
    • Juego infantil iniciado
    • Nutrición (merienda, almuerzo,...)
    • Autoayuda (lavarse las manos, ir al baño, tomar la siesta,...)
    • Transiciones entre todos los segmentos del día
    • Otros como dicta cada programa

     

    Una de las mejores estrategias de planeación es utilizar un formato escrito. A veces planeamos una actividad o experiencia en un solo formulario. Otras veces planeamos múltiples experiencias en la misma forma. A menudo se anima a los nuevos maestros a planificar cada actividad por separado al principio hasta que se sientan cómodos con el proceso.

     

    Razones para un plan escrito:

    • Mantiene las cosas en orden
    • Asegura que todo está pensado y no olvidado
    • Se puede referir según sea necesario durante todo el proceso
    • Se puede compartir con otros
    • Planeación de documentos con fines de mantenimiento de registros
    • Se puede guardar para ser repetido o modificado sin tener que empezar de cero

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Estos tienen sentido para ti? ¿Hay otros?

     

    A la hora de planificar puede ser útil saber que ciertos términos son utilizados de diversas maneras por diversos programas. Debido a que este capítulo está escrito para un grupo diverso de futuros educadores de la primera infancia, utilizaremos estos términos indistintamente para que esté listo para el vocabulario utilizado donde quiera que trabaje.

     

    Algunos de los términos más utilizados para representar los “acontecimientos” que planearás son:

    • Lección
    • Actividad
    • Experiencia de aprendizaje
    • Plan de estudios
    • Momento Docente

     

    Si bien pueden tener significados “oficiales” ligeramente diferentes, se superponen en nuestro campo y se puede encontrar que todos comienzan con un plan basado en los intereses y necesidades de los niños, i mplementado de acuerdo con el plan (con modificaciones a medida que ocurren), y revisado/evaluado posteriormente a través de la reflexión para evaluar y construir sobre ellos para el futuro.

     

    A continuación se presentan ejemplos de formas genéricas de planeación (utilizadas posteriormente en otros cursos de ECE en College of the Canyons). Verás planeación para una actividad específica y planeación para todo el día. Para cada uno habrá una versión en blanco y una versión de muestra. Los programas en los que trabajes tendrán cada uno su propio método y formas de planeación únicos, pero la mayoría incluirá parte, si no toda, de la información aquí incluida.

     

    Formulario de Planeación de Ejemplo para Actividad Específica

    Plan de estudios/Plan de implementación de actividades

     

    Titulo/Descripción:

     

    Recursos (Dónde te enteraste de esta actividad):

     

    Motivo (s) para Plan Curricular (justifique considerando hitos del desarrollo, dominios de aprendizaje, observaciones en el aula de sus hijos asignados y su conocimiento del desarrollo infantil, hitos, folleto de imágenes de palabras y DAP que guiaron su decisión de implementar esta actividad en particular)

     

    Edades de los niños: Número de niños:

     

    Ubicación:

     

    Segmento de Rutina Diaria:

     

    Materiales necesarios (sean cantidades específicas, color, títulos de libros y canciones, etc.)

    Implementación/Direcciones (Enumere paso a paso como si la implementación pudiera replicarse sin usted; incluya configurar y limpiar, involucrando a niños siempre que sea posible. Descripción paso a paso de las actividades de aprendizaje con detalles específicos.) Describa paso a paso lo que van a hacer los niños.

     

    Ahora describe tu papel. Su orientación apoya un entorno de aprendizaje máximo. La flexibilidad y el apoyo al proceso del niño es vital. Preguntas que debes hacerte: ¿Cómo introducirás la actividad? ¿Cómo va a involucrar a los niños? ¿Qué vas a estar haciendo o diciendo? ¿Cuál es tu papel durante la actividad? ¿Qué preguntas abiertas vas a utilizar? Por favor incluya un mínimo de 3 preguntas abiertas para su actividad.

     

    Formas específicas que esta actividad facilitará el desarrollo:

     

    Físicos:

    a)

    b)

    Cognitivo:

    a)

    b)

    Idioma:

    a)

    b)

    Social/Emocional:

    a)

    b)

    Creativo:

    a)

    b)

     

    Consideraciones conductuales (Planificar con anticipación... qué problemas podrían surgir/qué estrategias podrían ayudar):

    a)

    b)

    c)

     

    Documentación ¿Cómo recogerás y exhibirás el desarrollo enumerado anteriormente? (tablero de documentación, libro de aula, PowerPoint, Prezi, ideas creativas, etc.):

     

    Ideas de cincha (Enumere al menos 5 actividades para extender el aprendizaje a otras áreas; tratar de incluir un uso apropiado de la tecnología):

     

    Modificaciones para incluir a TODOS los niños (retrasos en el desarrollo, discapacidades, diversidades culturales y lingüísticas, etc.) :

    a)

    b)

    c)

     

    Inclusión de Padres/Familias:

     

    Otras Notas/Consideraciones:

     

    Ejemplo de formulario de planificación para una actividad específica

    Plan de estudios/Plan de implementación de actividades

    Desarrollado por: Suzie Student

    Titulo/Descripción: Naturaleza Scavenger Hung

    Recursos (Dónde te enteraste de esta actividad)

    Señor Bossman, mi maestro mentor implementó esta actividad con su clase. Recurso del libro: Guía curricular Nature Fun, por I.B. Squirrly, Acorn Press, 2019

    Motivo (s) para Plan Curricular (justifique considerando hitos del desarrollo, dominios de aprendizaje, observaciones en el aula de sus hijos asignados y su conocimiento del desarrollo infantil, hitos, folleto de imágenes de palabras y DAP que guiaron su decisión de implementar este particular actividad)

    A medida que va cambiando la estación, varios niños han comentado las observaciones que están haciendo en la naturaleza (las hojas están cayendo, los colores están cambiando, el clima,...). Han estado mostrando mucho interés por los libros relacionados con la naturaleza. También están trayendo artículos que encuentran en el suelo en sus hogares o comunidad (piñas, palos, hojas...)

    Edades de los Niños: 4 Número de Niños: 20 (toda la clase)

    Ubicación: afuera en el patio

    Segmento de Rutina Diaria: fuera del tiempo

    Materiales necesarios (sean cantidades específicas, color, títulos de libros y canciones, etc.) (Norma NAEYC 1c):

    • lista de artículos (fotos y palabras)
    • artículos en la lista
    • lápiz y papel para registrar respuestas
    • carta natural o libro para investigar artículos
    • bolsas para poner artículos si se solicitan

     

    Implementación/Direcciones (Enumere paso a paso como si la implementación pudiera replicarse sin usted; incluya configurar y limpiar, involucrando a niños siempre que sea posible. Descripción paso a paso de las actividades de aprendizaje con detalles específicos.) Describa paso a paso lo que van a hacer los niños.

    Comience dando la bienvenida al grupo y haciéndoles saber lo felices que estamos de que se hayan unido a nosotros. Invite a los niños a que ayuden a encontrar algunos objetos. Divide a los niños en grupos pequeños y dale a cada grupo 1 lista de búsqueda del tesoro. Anime a los niños a encontrar los objetos de la lista. Recordar a los niños las expectativas conductuales para la actividad.

    Ahora describe tu papel. Su orientación apoya un entorno de aprendizaje máximo. La flexibilidad y el apoyo al proceso del niño es vital. Preguntas que debes hacerte: ¿Cómo introducirás la actividad? ¿Cómo va a involucrar a los niños? ¿Qué vas a estar haciendo o diciendo? ¿Cuál es tu papel durante la actividad? ¿Qué preguntas abiertas vas a utilizar? Por favor incluya un mínimo de 3 preguntas abiertas para su actividad.

    Anime a los niños a explorar colores, formas, texturas, tamaños,... Anime a los niños a discutir entre ellos cómo los artículos son iguales y cómo son diferentes y por qué encajan en una categoría elegida. A medida que los niños se dedican a la actividad, anoten sus declaraciones para documentación futura. Use preguntas abiertas para estimular la discusión y reflejar las declaraciones e ideas de los niños a otros niños. Para la limpieza animan a cada grupo a pero sus colecciones dentro para una futura actividad artística.

    Formas específicas de facilitar el desarrollo de esta actividad: (Norma NAEYC 5a)

    Físicos:

    a) motor fino a medida que recogen objetos

    b) motor bruto a medida que se doblan, alcanzan, caminan,...

    Cognitivo:

    a) clasificación ya que ordenan por tamaño, textura, color,...

    b) número a medida que cuentan sus artículos

    Idioma:

    a) escuchar (receptivo) mientras se escuchan

    b) hablar (expresivo) mientras discuten sus temas entre sí

    Social/Emocional:

    a) habilidades grupales como turnarse, esperar, escuchar a los demás

    b) sentido de logro a medida que encuentran artículos y resuelven los problemas que surgen

    Creativo:

    a) flexibilidad y fluidez a medida que estiran el pensamiento y cambian de una idea a otra

    b) usar uno mismo como recurso a medida que se aprovechan para encontrar objetos y definirlos

     

    Consideraciones de comportamiento (Planificar con anticipación... qué problemas podrían surgir/qué estrategias podrían ayudar)

    a) no querer participar — la observación es una forma de participación así que si prefieren hacer otra cosa y solo mirar, eso está bien. Si lo hacemos divertido, ya basta van a querer unirse.

    b) frustración por no encontrar el artículo: al configurar, revise la lista y asegúrese de que todos los artículos estén disponibles y visibles. Si no, coloca los artículos ahí. Esto debería dar cabida al tema, pero también está bien que los niños se sientan frustrados y trabajen a través de él, así que si sucede los animaría a respirar, decirme por qué están frustrados, y luego resolver problemas formas de sentirse mejor.

    c) niños que no comparten o participan en grupo — estar preparados para ayudar a facilitar las interacciones grupales y el “dar y tomar” de las relaciones. Todos los niños deben tener oportunidades para liderar y seguir.

    Documentación ¿Cómo recogerás y exhibirás el desarrollo enumerado anteriormente? (tablero de documentación, libro de aula, PowerPoint, Prezi, ideas creativas, etc.)

    Usando la pluma y el papel (y las fotos si es posible), voy a anotar lo que dijeron e hicieron los niños. Colocaré el portapapeles con esas notas en el tablero padre, junto con lo siguiente:

    Hoy fuimos a una búsqueda del tesoro de la naturaleza en el patio. Varios niños habían estado expresando interés en los cambios que están notando en la naturaleza por lo que construimos sobre este interés. A medida que exploraban desarrollaron las siguientes habilidades:

    Físicos:

    a) motor fino a medida que recogen objetos

    b) motor bruto a medida que se doblan, alcanzan, caminan,...

    Cognitivo:

    a) clasificación ya que ordenan por tamaño, textura, color,...

    b) número a medida que cuentan sus artículos

    Idioma:

    a) escuchar (receptivo) mientras se escuchan

    b) hablar (expresivo) mientras discuten sus temas entre sí

    Social/Emocional:

    a) habilidades grupales como turnarse, esperar, escuchar a los demás

    b) sentido de logro ya que encuentran artículos y resuelven problemas que puedan surgir

    Creativo:

    a) flexibilidad y fluidez a medida que estiran el pensamiento y cambian de una idea a otra

    b) usar uno mismo como recurso a medida que se aprovechan para encontrar objetos y definirlos

     

    Estas son algunas de las cosas que decían e hicieron. ¡Asegúrate de preguntarle a tu hijo al respecto y expandirte en casa si tienes la oportunidad! ¡No podemos esperar a escuchar lo que se te ocurre!

    Ideas de cincha (Enumere al menos 5 actividades para extender el aprendizaje a otras áreas; tratar de incluir un uso apropiado de la tecnología) (Norma NAEYC 5a)

    1. Lectura de libros sobre la naturaleza
    2. Arte/Pintura con hojas y/o un collage de naturaleza
    3. Cognitivo/Clasificación adicional, clasificación, graficación, lotería de la naturaleza, etc.
    4. Juego Dramático/Lupas, ramas de árboles, bolsas de colección nature (dentro y/o afuera)
    5. Tiempo en Grupo/ Canciones relacionadas, historias, actividades de movimiento
    6. Snack Time/Clasificar y clasificar Trail Mix

     

    Modificaciones para incluir a TODOS los niños (retrasos en el desarrollo, discapacidades, diversidades culturales y lingüísticas, etc.) (Estándar NAEYC 4b, 4d y 5c)

    a) tener guantes de plástico para niños a los que no les gusten las experiencias sensoriales de tocar objetos

    b) crear la lista en inglés así como los demás idiomas utilizados en el aula

    c) tener imágenes para cada artículo enumerado para niños que aún no pueden leer o que tienen una discapacidad auditiva.

    Inclusión de padres/familias

    1. Anime a los padres a que se unan a nosotros en la caminata (ayúdalos a entender cómo facilitar la exploración de los niños en lugar de encontrar y recolectar los artículos ellos mismos)
    2. Anime a los padres que conocen un idioma que no sea el inglés a incluir ese idioma en la lista
    3. Usando la documentación, alentar a las familias a extender la caza a sus hogares y compartir lo que hicieron

     

    Otras Notas/Consideraciones:

    • Considera el clima, como alternativa, configurarlo en el interior o esperar
    • Ampliar la actividad con una actividad de collage de naturaleza más tarde en el día en un gran trozo de papel de contacto que se puede agregar en los próximos días.

    Ejemplo en blanco Formulario de Planificación Diaria para

    Plan de Lección Diaria

    Fecha:

    Clase:

    Segmento/Tiempo

    Actividad con breve descripción

    Materiales y Consideraciones

    Propósito/Aprendizaje/ Desarrollo

    Interacciones y conversaciones intencionales

    Notas/Otros

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Agregar filas adicionales según sea necesario

     

    Ejemplo de formulario de planificación diaria

    Plan de Lección Diaria

    Fecha:

    Clase:

    Segmento/Tiempo

    Actividad con breve descripción

    Materiales y Consideraciones

    Propósito/Aprendizaje/ Desarrollo

    Interacciones y conversaciones intencionales

    Notas/Otros

     

    LLEGADA

    9:00am

     

    -Saludar a padres e hijos

    -Chequeo de salud

     

     

     

    -Familiaridad con las familias

    -Inicio positivo al día

    -Transición suave del hogar a la escuela

    -Conexión con familias

    -Sentido de pertenencia

    -Chequeo básico de salud

    -Bajar al nivel infantil

    -Ver lenguaje no verbal

    -Estar presente

    - “Bienvenido”, “Tan contento de verte”, “Te ves...”

    -Consultar con el maestro para ver cómo deben ser abordados los padres

     

     

     

    SALUDO

    CIRCULO

    9:10am

     

     

    -Cantar canción de buenos días

    -Discutir actividades para el día

     

     

     

     

    -CD

    -Reproductor de CD — cue up canción antes de tiempo y comprobar que está funcionando

    -Cuadros de alfombra para que los niños se sienten, colocados en semicírculo a medida que llegan

    -muestras o fotos de actividades

    _asegúrese de conocer las actividades antes de tiempo

    -Habilidades para escuchar y hablar

    -Habilidades sociales (esperar, aprender sobre compañeros,...)

    -Relaciones espaciales (permanecer en la alfombra)

    -Resolución de problemas (tomar decisiones)

    -Asegúrese de que cada niño pueda ver

    -Sentarse a su nivel

    -Dar tiempo a los niños para responder

    -Validar los comentarios de cada niño

    -Notar comportamiento positivo

    -Animar a los niños a corregir palabras o melodías inexactas

    -Discutir estrategias de conducta con el profesor previo

    -Conocer actividades

    -Conocer palabras para cantar

     

    CENTROS

    9:20 - 10:15

     

     

     

    ART: Pintura de marcador de bingo

     

    CIENCIA: Ooblick

     

     

     

     

     

     

    ART: marcadores de bingo de colores, filtros de café grandes... colocar sobre la mesa y animar a los niños a crear

     

    CIENCIA: mezclar maicena y agua en tina. Anime a los niños a lavarse las manos y luego unirse a la exploración. Agregue cucharas, rocas pequeñas y color de alimentos a la mezcla según lo desee.

    -Fomentar la creatividad

    -Sentido de sí mismo

    -Curiosidad y resolución de problemas

    -La motricidad fina

    -Habilidades sociales

    -Relaciones espaciales (on, in,...)

    -Permitir que los niños hagan su propio trabajo

    - “Háblame de”, “estás trabajando muy duro en eso”

    -Referir a los niños a otros niños

    - “¿Cómo se siente eso?”

    - “¿Cuáles son algunas ideas?”

    “¿Cómo pudiste resolver eso?”

    “Interesante”

     

    Tenga en cuenta los problemas sensoriales de E y proporcione guantes de goma o coloque materiales en la bolsa si es necesario.

     

    LIMPIAR

    10:15

     

    Advertencia de transición y limpieza de aula

    Advertencia de transición:

    5 minutos hasta el tiempo de limpieza,

    2 minutos hasta el tiempo de limpieza

    Termina lo que estás haciendo

    Canta canción de limpieza

    -Habilidades de autoayuda

    -Motor fino y bruto

    -Cognitivo — tiempo, coincidencia, espacial,

    -Sentido de orgullo

    -Sentido de colaboración y comunidad

    “¿Qué vas a limpiar primero?”

    “¿Quieres guardar esto o esto?”

    “Tú haces uno y luego yo haré uno”

    “Cuando terminemos podemos tomar merienda

    -Asegúrese de ver el reloj

    -Hablar en voz alta

    -Seguir

    -Discutir estrategias con el profesor previo

     

     

    SNACK

    10:20

     

    -Lavarse las manos y sentarse en la mesa

    -Pinchos de Frutas

    -Colocar “pinchos” (pajitas flacas) y fruta en mesa en platos

    -Animar a los niños a hacer pinchos y luego comerlos

     

    -Salud y nutrición

    -La motricidad fina

    -Habilidades lingüísticas (escuchar y discutir)

    -Cognitivo (categorizar, etiquetar,...)

     

    -Siéntate con niños

    -Ampliar informalmente las discusiones sobre frutas, colores, texturas,...

     

    -Verificar alergias

     

    EXTERIOR

    10:40 — 11:30

     

     

    -Después de la transición de merienda afuera

     

    -Carrera de Obstáculo

     

    -STORY STATION

     

    -al final de transición en el interior

    Anime a los niños a participar si lo desean (si no, se dispone de una configuración de patio regular):

     

    CARRERA DE OBSTÁCULOS: Bolas, puf, objetivos, viga de equilibrio de cuerda, camino dibujado en tiza, aro

     

    STORY STATION: Libros extendidos sobre una manta debajo del árbol

     

    - Habilidades motoras gruesas

    - La motricidad fina

    -Coordinación ojo-mano

    -Equilibrio

    -Alfabetización

    -Social con compañeros y adultos

    -Fomentar la colaboración

    -Pueden hacerlo juntos”

    “Con quién te gustaría hacerlo”

    -Compartir — “¿cómo decidirás quién lo tendrá primero? '

    - “Te esforzaste mucho”

    - “Hagámoslo juntos”

    - “¿Hay otras formas de hacerlo? '

    - “¿Cómo debemos guardarlos?”

    -Asegúrese de que el maestro esté afuera en todo momento.

    -Anime a los niños a usar el baño antes de salir

    -Tener plan de carrera de obstáculos pero ser flexible basado en los intereses de los niños

    -Crear área acogedora para historias

    -Transición de limpieza a las 11:30

     

     

    CIRCULO

    11:40

     

     

     

    -Sentarse en cuadrados de alfombra

    -LIBRO CLASE

    - 3 OSOS RAP

    -CANCIÓN DE DESPEDI

    -Animar a los niños a sentarse en la alfombra

    -LIBRO DE CLASES: El adulto comienza “érase una vez” y luego cada niño agrega una oración. Grabe en papel telefónico o gráfico y luego transcriba más tarde y agregue al área de libros

    -3 BEARS RAP — animar a los niños a participar en canciones y movimientos (usar CD si es necesario)

    -Tomar 5 respiraciones calmantes

    -CANCIÓN DE DESPEDIDA (use CD si es necesario)

     

    -Habilidades de alfabetización

    -Turnos

    -Secuenciación

    -Motor bruto y fino

    -Mantener un ritmo constante

    -Conteo

    -Transición

    -Asegúrese de que todos puedan ver

    -Hablar con claridad

    -Mostrar alegría en sus frases

    -Aclarar antes de escribir palabras

    -Notar y apreciar la paciencia

    - “estás esperando tan amablemente tu turno”

    - “es difícil esperar, ¿no?”

    - “Siente tu cuerpo poniéndose más tranquilo con tus respiraciones”.

    - “Piensa en tu cosa favorita hoy” (recapitulación)

    -Como profesor u otro miembro del equipo para grabar historia

    -Conocer palabras y movimientos a canciones

    -Grabar maestro cantando canción de despedida y práctica

     

    SALIDA

    12:00

     

    -Puerta abierta para padres

    -Compartir lo más destacado del día

    -Debrief con el profesor

    -Comprobar cubbies

    -Transición de la escuela al hogar

    -Conexión con familias

    -Cierre

    -Sonreír y saludar a los padres

    -Animar a los niños a compartir parte favorita del día.

    -Asegúrese de que el maestro sepa de cualquier problema

    - ¡Reflexiona el día con el equipo y celebra!

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Tiene sentido para usted los formularios de planeación escritos de ejemplo? ¿Qué podrías agregar o eliminar de los formularios en blanco? ¿Por qué?

    Qué planificar

    Hay muchos sitios web de recursos y libros con ideas para encender tu planificación inicial. La mejor manera de considerar qué planear viene de los niños. Siempre toma en cuenta QUIÉN estás planeando y POR QUÉ estás planeando. El resto seguirá. En tu curso ECE 104 Introducción al Plan de Estudios para la Educación Infantil, se te presentarán muchas consideraciones respecto a qué planear. Por ahora, la siguiente es una lista general a seguir:

     

    Consideraciones para la planeación:

    • Considerar tanto a los niños grupales como a los individuales; ser inclusivos de todos
    • Conocer sus intereses
    • Conocer sus niveles de habilidad
    • Enfócate en lo que PUEDEN hacer; empieza por donde están
    • Entiende tus recursos (tiempo, materiales, ubicación,...)
    • Entiende el desarrollo de las edades y etapas para las que estás planeando
    • Plan para el niño “completo”
    • Conoce tus metas y objetivos
    • Integrar plan de estudios y planificar todo tipo de juego
    • Considerar las familias, comunidades y culturas representadas
    • Incluir a otros en el proceso de planeación cuando sea posible (colegas, familias, niños)
    • Planifica con anticipación cómo hacer la transición al siguiente segmento del día
    • Anote notas rápidas para referirlas más adelante cuando reflexione
    • No te preocupes si no sale exactamente como lo planeaste, eso se espera
    • Diviértete y los niños, recuerda “esta es la parte divertida”

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Estas sugerencias de implementación tienen sentido para ti? ¿Qué podrías agregar o eliminar de las sugerencias? ¿Por qué?

     

    Otra consideración será cómo implementarás las actividades que planeas. Hay varios métodos de enseñanza diferentes en los que pensar y la mayoría de los profesores equilibrarán diversas estrategias a lo largo del día:

     

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    Dirigido por niños: niño introduce y dirige actividad

    Niño Demostrado — niño demuestra mientras el maestro observa

    Ayudar: el niño explora y el maestro brinda asistencia mínima

    Andamio: intentos de niños y maestro brinda apoyo guiado según sea necesario

    Co-construir — niño y maestro o niño y niño trabajan en colaboración

    Maestro Demostrado — maestro demuestra mientras el niño observa

    Dirigido por el maestro: el maestro introduce y dirige la actividad

    Figura 6.13 — El continuum de niño dirigido a dirigido por maestro. [78]

     

    También hay una variedad de experiencias a considerar:

    • Lección estructurada — planificada y organizada siguiendo los pasos
    • Informal: planificado e introducido y luego toma forma a medida que los niños participan
    • Naturalista — emerge orgánicamente de los niños sin plan formal

     

    Nuevamente, los maestros equilibran este tipo de experiencias a lo largo del día, con base en los niños con los que trabajan, el entorno y las actividades mismas.

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Con qué estrategias de enseñanza te sientes más cómodo? ¿Por qué? ¿Puedes ver momentos en los que podrías usar cada uno de ellos?

     

    Revisión/Evaluación

    La tercera parte del ciclo Plan-Do-Review implica reflexionar sobre lo que se planeó e implementó. ¿Recuerdas la sección del Capítulo 3 (La Profesión Docente de la Primera Infancia), respecto a la importancia de la reflexión en todos los aspectos de nuestra enseñanza? La planeación curricular es una de las tareas primarias que desempeñan los maestros y, como tal, requiere mucha reflexión y revisión. Algo de esto se hará de manera informal a medida que vaya sobre su día. Otras veces puede ser útil reflexionar de manera más formal, con el fin de captar fortalezas y áreas de crecimiento, tanto en ti mismo, en los niños, como en el plan de estudios que estás planeando para ellos. Como forma de “evaluación”, esta retroalimentación resulta extremadamente valiosa para los maestros y programas. A continuación se presentan ejemplos de dos tipos de formas que los maestros podrían usar en sus revisiones. Estos serán utilizados en futuros cursos de ECE en el Colegio de los Cañones.

     

    Implementación Curricular Evaluación/Reflexión

     

    A. Impresión general/comentarios sobre su actividad (Sea específico):

     

    B. ¿Qué salió bien?

     

    C. ¿Qué no?

     

    D. ¿Qué tipo de interacciones tuvieron lugar durante la implementación de su actividad?

    (niño — niño, niño — adulto,...)

     

    E. ¿Cómo respondieron los niños individuales a su implementación? ¿Respondieron de la manera que usted anticipó? (Por favor, sea específico y use ejemplos siempre que sea posible)

     

    F. Si volviera a implementar esta actividad, ¿cómo la modificaría?

    Piense en: Fomentar más participación de los niños

    Satisfacer las necesidades de la amplia gama de niveles de desarrollo en la sala

    Implementar el plan con mayor éxito

    Actividades adicionales para mejorar el (los) mismo (s) concepto (s)/cincha

     

    Reflexión Curricular Diario

     

    1) Yo soy el más hondo de:

     

    2) Desearía que se hubiera hecho lo siguiente de otra manera:

     

    3) Las experiencias de aprendizaje que brindé a los niños:

     

    4) Las interacciones, conversaciones y enfoques que utilicé:

     

    5) Lo más importante que aprendí de mí mismo es:

     

    6) Aprender lecciones sobre mi enseñanza y metas que podría establecer para mí mismo:

     

    7) Aprender lecciones sobre ética y profesionalismo son:

     

    8) Otros

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Estas revisión/reflexiones tienen sentido para ti? ¿Qué podrías agregar o eliminar de los formularios en blanco? ¿Por qué?

    Algunos programas establecerán áreas del aula interior y exterior con una variedad de materiales para que los niños elijan. Otros instalarán estaciones para que participen los niños. Capítulo 7 El Entorno de Aprendizaje analizará específicamente la configuración de entornos. Algunas porciones del día incluirán experiencias individuales, pequeñas y en grupos grandes. Todos deben ser cuidadosamente planeados con intención y sentido para los niños que estarán participando en ellos.

     

    Currículum Integrado/Temas

    Es común que muchos programas integren muchos aspectos del aprendizaje con el uso de “temas” como una forma de tejer el aprendizaje juntos para los niños. Para algunos alumnos, la conexión de varias experiencias de aprendizaje todas relacionadas con un concepto común puede apoyar un aprendizaje más profundo. Los temas más exitosos son aquellos que emergen por el interés de los niños (a menudo llamados “currículo emergente”). Los temas comunes incluyen:

    • Mi familia
    • Amistad y cariño
    • Ayudantes Comunitarios
    • Animales
    • Actividades (camping,...)
    • Transporte
    • Ubicaciones (océanos, montañas, granjas,...)

     

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Qué otros temas se te ocurren?

     

    Muchas veces al planear un tema, los maestros utilizarán el concepto de una “web” curricular para comenzar a planificar sus ideas. Al igual que una lista, pero en un formato diferente, una web permite a los profesores hacer una lluvia de ideas relacionadas y luego elegir las que tienen más sentido para planificar más a fondo. Este proceso utiliza tanto las habilidades de pensamiento divergentes como convergentes del maestro.

     

    Un diagrama web básico se verá así:

     

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    Figura 6.14 — Diagrama web básico

     

    Aquí hay una muestra de una web curricular utilizando este formato. ¿Se te ocurren actividades para agregar?

     

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    Figura 6.15 — Muestra de currículo web

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Qué ventajas puedes encontrar en la creación de una web de planeación? ¿Cómo podrías incorporar a los niños para ayudarte con ideas web?

     

    El lado conductual del plan de estudios

    En lugar de pensar que el comportamiento de los niños ocurre por separado de todo lo demás que sucede en el aula, puede ser útil reconocer que es parte de todo lo demás. A medida que planificamos interacciones y experiencias que son significativas, tomamos en cuenta una variedad de factores que afectan el comportamiento. Parte de cada plan debe ser comprender quiénes son los niños y planear intencionalmente para ellos. Al igual que con otras habilidades que los niños están aprendiendo, están aprendiendo a controlar sus cuerpos, usar sus palabras, autorregularse, esperar su turno, ser pacientes, y una serie de otras habilidades sociales y emocionales los ayudarán a ser capaces de manejarse en situaciones sociales. Aprender estas habilidades para la vida no es diferente de cualquier otro concepto que aprenderán explorando, repitiendo la exposición y teniendo sentido para ellos. Al igual que otros conceptos, necesitan maestros que desarrollen relaciones con ellos, se centren en lo que PUEDEN hacer y mantengan una actitud positiva.

     

    No hay un enfoque mágico para ayudar a los niños a aprender a manejar su comportamiento y ningún libro secreto con todas las respuestas. En cambio, hay una variedad de factores a considerar y enfoques para tratar de guiar los comportamientos de la manera que preferimos. Esto se ampliará en la ECE 104 Introducción al Plan de Estudios en Educación Infantil, entonces lo que sigue aquí es una versión abreviada de las consideraciones a medida que planeamos para los niños en nuestros programas.

     

    Como profesionales de la primera infancia, tenemos la obligación ética de entender cómo el comportamiento se ve afectado por los siguientes factores y planificar en consecuencia. Así como comenzamos el Capítulo 4 (Observación y Evaluación) mirando el “por qué”, comprender por qué un niño podría comportarse de cierta manera puede ayudar a planificar adecuadamente:

     

    Los “porqués” del comportamiento de los niños los maestros deben considerar:

    • Desarrollo: qué esperar a diversas edades y etapas para el niño “en su totalidad”
    • Ambiente — el espacio físico, la rutina y el tono interpersonal
    • Influencias familiares y culturales: influencias y variaciones en las expectativas
    • Temperamento: estilos de personalidad individual, enfoques y formas de interpretar eventos
    • Motivación — propósito (comunicar, relacionarse, atención, control, venganza, insuficiencia, miedo al fracaso,...)

     

    A menudo los profesores utilizarán una web como la descrita anteriormente para considerar el “por qué” de una conducta. Colocan el comportamiento en el centro y luego desfilan los diversos factores a considerar.

     

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    Figura 6.16 — Los maestros deben examinar el “por qué” detrás de un comportamiento

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Cómo podría usar la información anterior al planificar interacciones y experiencias para niños?

     

    Una vez que tenemos una comprensión de los “por qué” del comportamiento, podemos planificar interacciones que fomenten el comportamiento que deseamos. Te presentaremos técnicas de orientación en el ECE 104 Introducción al Plan de Estudios en Educación Infantil. Aquí hemos destacado las siguientes Estrategias Interactivas a considerar.

     

    Interacciones útiles con los maestros a la hora de planificar el comportamiento de los niños (además de las consideraciones interactivas planteadas anteriormente):

    • Consistencia
    • Claridad
    • Límites y expectativas realistas
    • Calma
    • Centrarse en el comportamiento, no en el niño
    • Centrarse en lo que el niño puede hacer y lo está haciendo apropiadamente
    • Dirección positiva (por ejemplo, en lugar de “no correr”, diga “use pies para caminar”)
    • Reflexión y lógica más que respuesta inmediata y emoción

     

    Algunas estrategias para probar incluyen:

    • Ignorar — puede ser efectivo si un comportamiento es molesto en lugar de peligroso.

    “Si eliges seguir usando una voz lloriqueante elegiré no escuchar. En cuanto uses tu voz parlante, me gustaría escuchar lo que tienes que decir”

    • Redirigir — dirigir al niño a una forma más positiva de usar ese comportamiento.

    “Dentro usamos nuestros pies para caminar, cuando sales afuera puedes correr” o “No tiramos cosas a otras personas, si te gustaría tirar vamos a encontrar el objetivo y las bolsas de frijoles”

    • Escucha activa para entender — validar lo que dice el niño.

    “Te escucho decir que quieres un giro, suenas muy triste” o “trabajaste muy duro en esa estructura de bloques y estás enfadada se derribó”

    • Dar opciones: indique lo que hay que hacer y luego dar 2 opciones sobre cómo se puede hacer.

    “Ya es hora de limpiar, ¿limpiarás primero los pinceles o las pinturas?” o “Ya es hora de entrar, ¿quieres entrar como un ratón o un dinosaurio?”

    • Consecuencias lógicas — como los niños se comportan de ciertas maneras (tanto “positivamente” como “negativamente”) las consecuencias sucederán lógicamente.

    “Si hablas con tus amigos en ese tono, es posible que sigan sin querer jugar contigo. Si quieres jugar con ellos, ¿qué puedes hacer de otra manera?” o “Estamos tomando merienda ahora; si eliges no comer probablemente tendrás mucha hambre a la hora del almuerzo”

    • Solución de problemas/resolución de conflictos: ayudar a los niños a resolver sus propios problemas con apoyo según sea necesario.

    “¿Qué puedes hacer al respecto?” o “¿Cómo podrías resolver ese problema” o “suena como que ambos quieren jugar con el mismo juguete, me pregunto cómo lo resolverás?”

    • Retiro corto con reflexión y retorno — tomándose un momento para dejar una situación para ganar compostura y regresar con mayor éxito.

    “Parece que es difícil para ti mantener la arena en el arenero ahora mismo. Te voy a pedir que dejes el sandbox por unos momentos y pienses en cómo puedes ser respetuoso con los demás que están compartiendo este espacio contigo. ¿A dónde vas a ir a pensar?”) Un tiempo muy breve después) “¿qué puedes hacer de manera diferente la próxima vez que entres al sandbox? Genial, ¿te gustaría probar tu solución? Vuelve atrás y muéstrame”. “¡Lo hiciste!” [79]

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Cómo podría usar la información anterior al planificar interacciones y experiencias para niños? ¿Qué tiene sentido? ¿Qué se siente cómodo de probar?

     

    Tipos de Programas

    Muchos programas de alta calidad que utilizan los inquilinos de Prácticas Apropiadas al Desarrollo existen hoy en día. La mayoría ha integrado esta información en un formato ecléctico, proporcionando aprendizaje activo, interacciones y ambientes de calidad, y actividades basadas en sus observaciones de los intereses y habilidades de los niños. Incluyeron a las familias como compañeras y se extienden para valorar las comunidades y culturas de las que forman parte. A continuación se muestra una lista de nombres de programas y planes de estudios que abarcan a los inquilinos anteriores. Todos son similares en su esencia, pero si desea investigarlos más a fondo, puede encontrar algunos componentes únicos de su interés. Se enumeran alfabéticamente para mayor comodidad:

     

    • Currículo culturalmente apropiado: plan de estudios que ayuda a los niños a comprender cómo son similares, pero diferentes entre sí en función de las historias individuales, las familias y la cultura.
    • Currículum Emergente — planeación curricular basada en observaciones docentes de los intereses de los niños. Por lo general, un enfoque espontáneo donde las experiencias evolucionan y cambian a medida que se desarrolla el proceso.
    • Basado en la Fe — programas que incluyen la enseñanza de las creencias religiosas de la organización patrocinadora.
    • Cuidado Infantil Familiar — un programa que se lleva a cabo en un entorno hogareño.
    • Head Start — Un programa integral, que brinda programas de aprendizaje; nutrición; atención médica, dental y de salud mental, y educación para padres y capacitación vocacional.
    • Alto Alcance — llamado así por un programa Alto en Calidad, Amplio en Alcance, este plan de estudios enfatiza el aprendizaje activo y el pensamiento de nivel superior. Incluye un ciclo Plan-Do-Review donde los niños aprenden a hacer planes, realizarlos y luego evaluar esos planes; habilidades importantes para la vida.
    • Inclusión: programas diseñados para incluir a niños con una amplia variedad de habilidades y necesidades.
    • Plan de estudios inclusivo: el aspecto de un programa que refleja sensibilidad a la cultura, el idioma materno, el género, la religión y las habilidades.
    • Programas intergeneracionales — programas diseñados tanto para niños pequeños como para adultos mayores, donde las dos poblaciones interactúan a lo largo del día en actividades similares.
    • Escuelas de laboratorio: programas para la primera infancia que se llevan a cabo en campus universitarios, generalmente con un componente de capacitación supervisada para estudiantes universitarios que aprenden a trabajar con niños pequeños.
    • Bucle — la práctica de mantener juntos a un grupo de niños y su maestro durante más de un año.
    • Montessori — Las verdaderas escuelas Montessori se basan en las obras de Maria Montessori incluyendo materiales autocorrectores, experiencias de aprendizaje independientes y énfasis en habilidades para la vida. Debido a que su nombre no era marca registrada, muchos programas que tienen a Montessori en el título no cumplen con todos los criterios de un verdadero programa Montessori, lo que puede resultar muy confuso en efecto.
    • Agrupación Mixta por Edad — también llamada “agrupación familiar” 'colocando a niños de diferentes edades en un mismo aula.
    • Aula al aire libre: espacios al aire libre creados para mejorar la cantidad, calidad y beneficio de las experiencias al aire libre. A menudo trae el aula interior al exterior, incorporando centros de interés y materiales que generalmente se encuentran en interiores.
    • Cooperativa para padres (Cooperativa) — un programa diseñado y dirigido por un grupo de padres para sus hijos pequeños. Los padres suelen contratar a un maestro para facilitar el aprendizaje y realizar todos los demás deberes ellos mismos. Más recientemente llamado “Learning Pods”.
    • Basado en el juego: se enfoca en el valor del juego para fomentar el desarrollo en niños pequeños, planificar interacciones y experiencias enfocadas en los muchos tipos de juego.
    • Reggio-Emilia: este enfoque es un plan de estudios autoguiado constructivo y centrado en el estudiante que utiliza el aprendizaje autodirigido y experiencial en entornos impulsados por las relaciones, a menudo a través de un “enfoque de proyectos”.
    • RIE (Resources for Infant Educarers) — basado en el trabajo de Magda Gerber con los bebés, enfatiza la etapa única de los bebés y niños pequeños. El plan de estudios para esta edad es cuidarlos, con la creencia de que el cuidado educa a los infantes sobre sí mismos. [80]

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Cuál de los programas que acabamos de mencionar despierta tu interés? ¿Por qué?

     

    En Clausura

    Como se puede ver, hay mucho que considerar a la hora de planificar, implementar y evaluar el plan de estudios para los programas de la primera infancia. En el núcleo del plan de estudios de calidad se encuentra la noción de Prácticas Apropiadas al Desarrollo, que incluyen observar y comprender a los niños individuales a su cuidado, desarrollar y mantener relaciones e interacciones positivas, comunicarse efectivamente, valorar el papel del juego en el aprendizaje, y entender que el comportamiento de los niños es parte del proceso de aprendizaje.

     

    En el Capítulo 7 (Entornos de Aprendizaje), exploraremos cómo el entorno prepara el escenario para que los niños y las familias se sientan comprometidos y apoyados en su aula de aprendizaje temprano.

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    Pausa para reflexionar

     

    Pensando en el capítulo, ¿cuáles son los 3 conceptos principales que destacan para ti? ¿Por qué? ¿Cómo los vas a usar?

     

    Referencias

    Capítulo 7 — Creación de un ambiente de aprendizaje efectivo

     

    Objetivos de aprendizaje
    • Comprender diversos tipos de programas, sistemas de entrega, estándares de calidad, licencias y estructuras de regulación en entornos de la primera infancia.
    • Definir y describir la diferencia entre los entornos físicos, sociales y temporales de un programa de aprendizaje temprano
    • Describir por qué un ambiente físico, social y temporal bien diseñado beneficia a los niños pequeños

     

    Estándares NAEYC

    El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:

    Norma 1: Promover el desarrollo y el aprendizaje infantil

    Estándar 4: Uso de enfoques efectivos para el desarrollo con niños y familias

    Estándar 5: Uso del conocimiento del contenido para construir un plan de estudios significativo

     

    Competencias de Educador de Primera Infancia de California

    En este capítulo se abordan las siguientes competencias:

    • Desarrollo y aprendizaje infantil
    • Cultura, Diversidad y Equidad
    • Compromiso familiar y comunitario
    • Salud, Seguridad y Nutrición
    • Ambientes de aprendizaje y currículo
    • Observación, cribado, evaluación y documentación
    • Relaciones, interacción y orientación
    • Necesidades especiales e inclusión
    • Compromiso familiar y comunitario

     

    Asociación Nacional para la Educación de la Infancia (NAEYC) Código de Conducta Ética (Mayo 2011)

    En este capítulo se abordan los siguientes elementos del código:

    Sección I: Responsabilidades éticas con los niños

    Ideales: — I-1.1, I-1.2, I-1.5, I-1.8, I-1.11

    Principios: P-1.1, P-1.2, P-1.7, P-1.11

    Sección II: Responsabilidades éticas con las familias

    Principios: P-2.1, P-2.2

    Sección IV: Responsabilidades éticas con la comunidad y la sociedad

    Ideales: I-4.1 (individual), I-4.6

     

    Vista previa

    Como hemos aprendido en capítulos anteriores, desarrollar relaciones, así como comprender las etapas de desarrollo y los intereses y habilidades individuales de los niños es crucial para una enseñanza efectiva. Esto se logra a través de interacciones y observaciones tanto informales como formales con los niños a nuestro cuidado. Esta información formará la piedra angular de lo que se denomina “plan de estudios”, que incluye tanto las experiencias planificadas como las no planificadas que ocurren a lo largo del día. Si bien dedicarás un curso completo a entender el plan de estudios en ECE 104 (Introducción al Currículo en la Primera Infancia), visitaremos algunos de los conceptos básicos a continuación.

     

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    Cotizable

     

    “Un gran ambiente de aula viene del corazón, no de la cartera. Se construye sobre el amor, la risa y el sentimiento de que todos pertenecen”. -venspired.com

     

    EL ENTORNO AULA COMO EL TERCER

    El ambiente afecta todos los aspectos de cómo se desarrollan y aprenden los niños y cómo enseñan los maestros. En el artículo Inspirado por Reggio Emilia: currículo emergente en entornos de aprendizaje impulsados por las relaciones, Mary Ann Biermeier resume el concepto de Loris Malaguzzi del tercer maestro:

    “... el medio ambiente juega un papel central en el proceso de hacer que el aprendizaje sea significativo. Tan importante era esta noción, que Malaguzzi definió el entorno como el tercer maestro (Gandini 2011). El tercer maestro de Malaguzzi es un ambiente flexible, sensible a la necesidad de que maestros y niños creen aprendizaje juntos. Fomentar la creatividad a través del trabajo de manos jóvenes manipulando objetos o haciendo arte, es un ambiente que refleja los valores que queremos comunicar a los niños. Además, el ambiente del aula puede ayudar a dar forma a la identidad de un niño como un jugador poderoso en su propia vida y en la vida de los demás. Para fomentar ese entorno, los maestros deben ir más allá de lo que se ve simplemente a nivel de los ojos y desarrollar una comprensión profunda de los principios subyacentes y del pensamiento, las preguntas y las curiosidades de los niños”. [81]

     

    Componentes clave para la creación de entornos de la primera infancia

    De acuerdo con las Directrices del Programa Preescolar de California (2015) “El diseño intencional del entorno de aprendizaje del maestro aumenta las oportunidades para que los niños tengan interacciones atractivas y significativas con adultos y compañeros. Junto con las interacciones, la instrucción, las actividades de aprendizaje y las rutinas, el ambiente de aprendizaje es una parte central de la planificación e implementación del plan de estudios de los maestros de preescolar (p. 120). [82] Por lo tanto, cuando un maestro intencional está configurando el ambiente de aprendizaje, debemos considerar una combinación de condiciones. Más específicamente, pensamos en tres aspectos clave: el entorno físico, el ambiente socioemocional y el ambiente temporal (Gordon y Browne, 2016). [83] Examinaremos cada componente con más detenimiento a medida que sigamos leyendo.

     

    Cuadro 7.1: Relación entre desarrollo y aprendizaje

    Componente

    Descripción

    Ambiente Físico

    Cómo se diseña y presenta el espacio físico, tanto en el interior como en el exterior. Esto incluye los centros de aprendizaje/áreas, mobiliario y equipo, y materiales.

    Ambiente Social-Emocional

    Las interacciones y relaciones entre niños, maestros y miembros de la familia.

    Entorno Temporal

    El flujo del tiempo, incluyendo el tiempo, la secuencia y la duración de las rutinas y actividades a lo largo del día.

     

    Debido a que el desarrollo de relaciones es el núcleo de nuestras prácticas, Dodge, Colker y The Creative Curriculum de Heroman recomiendan comenzar pensando en los mensajes que enviamos en nuestros programas.

     

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    Cotizable

     

    “Los maestros que son conscientes del poder del entorno organizan su espacio a propósito para transmitir los mensajes que quieren que los niños reciban”.

    -Currículum Creativo

     

    Ellos recomiendan que nos enfoquemos en incrustar estos mensajes positivos:

    • “Este es un buen lugar para estar”.
    • “Tú perteneces aquí”.
    • “Este es un lugar en el que puedes confiar”.
    • “Hay lugares donde puedes estar solo cuando quieras”.
    • “Aquí puedes hacer muchas cosas por tu cuenta”.
    • “Este es un lugar seguro para explorar y probar tus ideas”. [84]

     

    Echemos un vistazo más de cerca al entorno físico

    El término ambiente físico se refiere a la disposición general del espacio interior y exterior que utilizarán los niños y los maestros, esto incluye los muebles y equipos, los materiales y centros, la entrada y las pasarelas, e incluso la iluminación, el revestimiento de pisos y suelos, y la decoración de paredes. Como lo sugieren las Directrices del Programa Preescolar de California (2015), “Los entornos de aprendizaje de alta calidad en interiores y exteriores preparan el escenario para la exploración y crecimiento socioemocional. Cuando presentamos a los niños un ambiente amigable, acogedor y culturalmente familiar, se sienten cómodos y seguros (pp.172-3). [85] Es decir, el entorno físico envía un claro mensaje a los niños y sus familias de que importan, y que se valora su seguridad y bienestar.

     

    Diseñando Entorno Físico

    Diseñar un plano de planta funcional requiere un pensamiento cuidadoso. Los profesores suelen querer crear un espacio estéticamente atractivo que sea seguro, cómodo y práctico. Necesitan trabajar dentro de los parámetros de los niveles de edad de los niños a los que atenderán, el edificio y el espacio al aire libre que tengan a la mano, el contexto cultural de las familias y la comunidad, y las regulaciones a las que deben apegarse, como las del Título 22.

     

     

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    Figura 7.1 — Plano de planta escrito [86]

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    Figura 7.2 — Plano de planta gráfico [87]

     

    Crear un plano de planta escrito funcional del espacio interior y exterior es un valioso punto de partida. Los mismos principios que se aplicaron al plan de estudios de planeación serán de aplicación a los espacios Tener un plan escrito nos permite enmarcar nuestros pensamientos e ideas y modificarlos fácilmente. Algunos profesores prefieren hacer bocetos en papel mientras que otros prefieren un enfoque digital. Una vez que tengamos un boceto general del espacio, podemos:

    • Refiérase a la descripción de las edades y etapas que habrá en el espacio para obtener una mejor comprensión de qué desarrollo estamos planeando. Empezamos con un plan amplio ya que normalmente no conocemos a niños individuales todavía. A medida que los conocemos, modificamos según sea necesario.
    • Consideremos el contexto comunitario y cultural de nuestras familias y asegúrese de reflejarlo en nuestro diseño.
    • Piense en preocupaciones de seguridad y salud.
    • Considera los grandes muebles y equipos que no se pueden mover fácilmente.
    • Considera los tipos de juego y exploración que se llevarán a cabo y planifica las áreas para cada uno.
    • Considere los materiales necesarios para estas áreas y cómo se almacenarán y pondrán a disposición de los niños.
    • Considera las transiciones entre áreas.
    • Considera iluminación, pisos, cobertura del suelo, tablones de anuncios, etc.

     

    Un primer plano de un letrero Descripción generada automáticamente

    Sugerencia para el maestro

     

    “Ponte de rodillas para ver el espacio desde la perspectiva de un niño. Esta práctica ayuda a los profesores a crear un espacio estéticamente atractivo a la altura de los ojos de los niños. Además, para garantizar la seguridad, ponte de pie en cada rincón del aula para escanear la habitación en busca de visibilidad. Como se señala en el Título 22, para una adecuada supervisión, los niños deben ser visibles para sus maestros en todo momento, los maestros también deben ser visibles para sus hijos. [88]

     

     

    El área de alfabetización. Es un rincón de la habitación con pequeñas estanterías y asientos para niños.

    Figura 7.3 Medio interior de la primera infancia [89]

     

    Configuración de centros de aprendizaje, espacios de juego y otras áreas

    A medida que comienzas a configurar lo que tienes planeado, es posible que quieras hacerte algunas de estas preguntas:

    • ¿La entrada se ve atractiva y se siente acogedora?
    • ¿Existe una junta familiar para mantener a las familias informadas e incluidas?
    • ¿Hay un espacio individual para que cada niño pueda guardar sus pertenencias?
    • ¿Cómo es la iluminación?
    • ¿Cómo huele?
    • ¿Los espacios activos están alejados de los espacios tranquilos para mantener un nivel de ruido razonable?
    • ¿Existe un espacio acogedor donde los niños puedan tener privacidad y un lugar para descansar y recargar energías?
    • ¿Están representados todos los dominios del desarrollo: físico, cognitivo, lenguaje, social, emocional, espiritual?
    • ¿Los materiales son apropiados para la edad y hay suficientes materiales disponibles?
    • ¿El espacio está bien organizado y no es abrumador ni caótico?
    • ¿Hay vías claras a las salidas en caso de emergencia?
    • ¿Están cubiertos los enchufes, se pueden lavar las manos y se abordan otras preocupaciones de seguridad?
    • ¿Me gustaría estar aquí de niño? ¿Querría a mi hijo aquí como padre?

     

    Para preparar el escenario para la exploración y el aprendizaje hay una variedad de áreas de actividad que interesarán a los niños y promoverán todo tipo de juego para fomentar el desarrollo y el aprendizaje. Para apoyar el desarrollo de todo el niño, el marco preescolar sugiere los siguientes centros de aprendizaje a considerar tanto dentro como fuera:

    • Arte
    • Bloques
    • Juego Dramático
    • Biblioteca y Alfabetización
    • Matemáticas
    • Ciencia y naturaleza
    • Música y Movimiento
    • Laboratorio de Computación

     

    Las áreas adicionales para incorporar al configurar su entorno pueden incluir:

    • Área para comer
    • Área de reunión o espacio de tiempo circular
    • Baño y Lavabo
    • Área de cocina o espacio de preparación de alimentos
    • Espacio para descansar

     

    (Nota: Antes de configurar su entorno, querrá revisar las regulaciones como se describe en la División de Licencias de Cuidado Comunitario de California. El Título 22 estipula las normas de salud y seguridad para los programas para la primera infancia con licencia, incluidos los requisitos de pies cuadrados para entornos interiores y exteriores).

     

    Mobiliario y equipo a considerar:

    • Mesas y sillas infantiles
    • Sillas para adultos
    • Cubbies para pertenencias personales
    • Repisas
    • Contenedores de almacenamiento para materiales
    • Materiales y utilería
    • Tapetes, Alfombras y cobijas
    • Tapetes de seguridad
    • Botes de basura
    • Primeros Auxilios

     

    https://cdn.communityplaythings.com/-/media/images/cpus/product/chairs-and-seating/gliders/bench-glider_inuse1.jpg?mh=1200

    Figura 7.4 — Ambiente interior infantil [90]

     

    Si bien la mayoría de las sugerencias enumeradas anteriormente se pueden usar para cada grupo de edad, el número y los tipos de materiales variarán dependiendo de las edades y etapas de los niños que planeemos.

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Cómo podría modificar las sugerencias anteriores para diversos grupos de edad?

    1. Infante
    2. Toddler
    3. Preescolar
    4. Edad escolar

     

    A la hora de organizar sus centros y espacios aquí hay algunos consejos:

    • Diseñar espacios para que los niños trabajen y jueguen de forma independiente o en grupos pequeños.
    • Establecer un área donde la clase pueda reunirse como comunidad.
    • Considera el número y tamaño de los centros. Asegúrese de que haya suficientes materiales para que los niños se involucren sin estar abarrotados y para minimizar los largos tiempos de espera.
    • Incorporar un sistema de manejo que regule cuántos niños pueden estar en un centro a la vez.
    • Etiquete sus centros y espacios e incluya fotos.
    • Los materiales deben ser apropiados para la edad y estar fácilmente disponibles para los niños.
    • Ten en cuenta que todo lo que se haga en el interior también se puede configurar en el exterior.
    • Debido a que los niños responden positivamente a la naturaleza, el aire libre es una oportunidad perfecta para promover todo tipo de juego, promoviendo la exploración, el desarrollo y el aprendizaje.

     

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    Figura 7.5 Preescolar Ambiente Exterior [91]

     

    Un poco más sobre el aire libre

    Se puede adquirir una variedad de equipos para ampliar las experiencias de los niños al aire libre, aunque no se requiere un gran presupuesto para crear espacios al aire libre de alta calidad para niños pequeños. Los programas pueden optar por proporcionar un área de juegos hecha de materiales naturales para sumergir a los niños en la naturaleza también.

     

    A continuación se describen espacios exteriores de alta calidad para niños

    • Hay espacio adecuado para el juego motor bruto.
    • El espacio es de fácil acceso y bien organizado por lo que las actividades no interfieren entre sí.
    • Se incluyen los siguientes materiales:
    • Equipo estacionario (como columpios, toboganes, equipo de escalada).
    • Equipo portátil (como juguetes con ruedas, colchonetas, cuerdas para saltar, bolsas de frijoles, pelotas).
    • Equipo que estimula el equilibrio, la escalada, el juego de pelota, la dirección, el volteo, el salto, el lanzamiento y el pedaleo.
    • El equipo proporciona desarrollo de habilidades en múltiples niveles.
    • Hay suficiente equipo para que los niños tengan que esperar mucho para jugar
    • El equipo está en buen estado
    • El equipo es apropiado para la edad y capacidad de los niños
    • Se realizan adaptaciones para niños con discapacidad [92]

     

    Un primer plano de un letrero Descripción generada automáticamente

    Sugerencia para el maestro

     

    El artículo Aulas fuertemente decoradas interrumpen la atención y el aprendizaje (2014), sugiere que “demasiado de algo bueno puede terminar interrumpiendo la atención y el aprendizaje en los niños pequeños”. Los niños que pasan gran parte del día en aulas altamente decoradas pueden estar más distraídos y pasar menos tiempo en la tarea en comparación con sus homólogos que estaban en aulas con una decoración mínima y organizada.

     

    Para ayudar a reducir el desorden en las paredes, puedes usar tableros de documentación para mostrar lo que tus hijos están aprendiendo en tu salón de clases. Selecciona una actividad específica que resaltes. Mostrar muestras de trabajo reales junto con citas de los niños y descripciones del desarrollo y aprendizaje que tuvo lugar. Cuando los niños ven su trabajo en exhibición, pueden sentir un sentido de pertenencia y orgullo. Las familias sienten una conexión al ver lo que hacen sus hijos en su segundo hogar. A medida que termines con cada tabla podrás recogerlas para futuras referencias y recuerdos

     

    Además de mostrar lo que están experimentando los niños, es posible que desee usar algún tipo de póster para mostrar horarios diarios, rutinas básicas (por ejemplo, lavarse las manos) e imágenes diversas de niños y familias, conceptos básicos de aprendizaje y expectativas en el aula. Este tipo de ayudas visuales pueden ayudar a los niños pequeños a adaptarse a su entorno de manera más eficiente.

     

    Otra estrategia que puede ayudar a los niños a desarrollar su independencia es el uso de etiquetas. Por ejemplo, en el área de bloques, el profesor puede laminar etiquetas en la repisa indicando a dónde pertenecen todos los bloques. Las etiquetas pueden incluir fotos, dibujos y palabras en los idiomas familiares para los niños. Esta estrategia no solo mantiene el centro más organizado; también brinda a los niños la oportunidad de limpiar con indicaciones mínimas o supervisión de adultos y fomenta el uso de muchas habilidades cognitivas y motoras.

     

    Las fotos familiares son otra forma de decorar paredes de manera significativa para niños y familias. Invitar a cada familia a traer una foto (o tomarlas en la escuela) y publicarlas de manera prominente aporta una sensación de pertenencia y comunidad al medio ambiente. ¡No te olvides de las familias del maestro también! [93]

     

    Los niños construyen sus propios conocimientos sobre el mundo en el que viven. Por lo tanto, como maestros intencionales es nuestro trabajo darles las herramientas y recursos que necesitarán para tener éxito mientras exploran, examinan, investigan, interactúan y resuelven problemas. Es nuestro trabajo poner el escenario. Es nuestro trabajo asegurar que cada centro tenga un propósito y que el entorno físico brinde suficiente espacio para invocar posibilidades y oportunidades de aprendizaje y tomar riesgos seguros.

     

    MIREMOS AL ENTORNO SOCIAL EMOCIONAL

    Según el Centro de Aprendizaje y Conocimiento de la Primera Infancia, “el desarrollo social se refiere a la capacidad de un niño para crear y mantener relaciones significativas con adultos y otros niños, mientras que, el desarrollo emocional se refiere a la capacidad de un niño para expresar, reconocer y manejar su o sus emociones, así como responder adecuadamente a las emociones de los demás”. El entorno socioemocional no solo es importante para la salud y el bienestar de un niño, sino que también proporciona una base sólida para el aprendizaje permanente y las interacciones con los demás. [94]

     

    Una mirada más cercana al entorno social

    El entorno social está compuesto por todas las interacciones que ocurren a lo largo del día. Un entorno social bien diseñado fomenta las relaciones de confianza al crear oportunidades para que los niños interactúen con sus compañeros y con sus maestros. Las interacciones efectivas entre maestros y niños son uno de los ingredientes más cruciales para el desarrollo social y completo del niño. Los expertos en el campo de la educación infantil han entendido desde hace mucho tiempo que las interacciones efectivas entre maestros y niños son predictores clave del éxito de los estudiantes.

     

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    Figura 7.6 Interacción Interpersonal Cálida [95]

     

    Para crear un ambiente de aula que apoye interacciones sociales positivas Gordon y Browne (2016) sugieren que los maestros evalúen la calidad de sus interacciones interpersonales. Tómese un momento para revisar las preguntas de autoverificación.

     

    Autocomprobación: Preguntas que debe hacerse sobre sus entornos socioemocionales

    • ¿Existe un sentimiento de respeto mutuo entre los adultos y los niños?
    • ¿Los niños interactúan entre sí?
    • ¿Estoy modelando el comportamiento cooperativo?
    • ¿Estoy planeando actividades que fomenten las interacciones entre pares?
    • ¿Cuáles son mis expresiones faciales y qué tono uso cuando hablo con los niños?
    • ¿Doy comentarios genuinos y elogios por sus logros?
    • ¿Estoy pasando tiempo de calidad con todos los niños?
    • Cuando me siento frustrado, ¿lo saco con los niños?
    • ¿Permito que los niños resuelvan sus propios problemas, o trato de arreglarlo todo yo mismo?
    • Cuando necesito hablar con un niño, ¿llego a su nivel?
    • ¿Saludo a las familias con una sonrisa y hago un esfuerzo por conectarme con cada familia?
    • Al final del día en que el niño está siendo recogido, ¿comparto una agradable anécdota sobre el día del niño o me concentro solo en momentos desafiantes?
    • ¿Brindo oportunidades para que los niños ayuden con las tareas diarias?
    • ¿Tengo oportunidades para que las familias sean voluntarias y se involucren? [96]
    El ambiente emocional

    Los niños pequeños solo están aprendiendo a regular sus emociones y comportamientos y necesitan tu orientación y apoyo. Exactamente, ¿qué tipo de apoyo le puedes dar a un niño? La corregulación se define como interacciones cálidas y receptivas que brindan a los niños el apoyo, entrenamiento y modelado que necesitan para expresar sus sentimientos, deseos, necesidades, acciones y comportamientos. La corregulación es un proceso interactivo donde los maestros deben saber cuándo intervenir y cuándo dar un paso atrás. Los maestros deben prestar mucha atención a las señales de cada niño para que puedan responder de manera consistente y sensible. [97]

     

    Para desarrollar relaciones afectuosas y receptivas con los niños en su salón de clases, es útil aprender sobre el temperamento único de cada niño y sus estilos de comunicación, sus gustos y disgustos, sus fortalezas y las áreas en las que necesitan más apoyo. Solo a través de la observación y documentación continuas descubrirás realmente qué hace que cada niño sea tan especial.

     

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    Figura 7.7 Profesor mostrando un tono interpersonal cálido [98]

     

    Una vez que conozcas las señales y personalidades únicas de cada niño, podrás abordar sus necesidades individuales y satisfacerlas donde se encuentran en el desarrollo. Adicionalmente, podrás planear experiencias de aprendizaje que ayuden a los niños a desarrollar sus “habilidades de autorregulación. ” La autorregulación es tener la capacidad de controlar tu comportamiento, acciones y emociones en respuesta a una situación particular. En otras palabras, es tener el poder de calmarte cuando te enojas porque las cosas no salieron a tu manera. Cuando los niños pueden compartir sus juguetes con sus amigos, esperar su turno para andar en bicicleta, y pueden usar sus palabras para expresar sus sentimientos, están practicando la autorregulación.

    Tómese un momento para revisar las preguntas de autoverificación y pensar en formas en que puede apoyar el desarrollo emocional de un niño.

     

    Autocomprobación: Preguntas que debe hacerse

    • ¿Hay espacios acogedores para que los niños se tomen un descanso?
    • ¿Son sus títeres, muñecos y otras actividades que animan a los niños a expresar sentimientos?
    • ¿Cantamos canciones y leemos libro sobre sentimientos?
    • ¿Proporciono indicaciones verbales que ayuden a los niños a expresar sus deseos y necesidades?
    • ¿Soy consciente del temperamento de cada niño?
    • ¿Soy consciente de mis propios sentimientos y reacciones cuando estoy estresado?
    • ¿He enseñado a los niños estrategias efectivas para ayudar a calmarlos cuando están molestos?

     

    Creando Tu Ambiente Social-Emocional

    La investigación sugiere que para que los niños prosperen, primero deben satisfacer sus “necesidades básicas”. Estas “necesidades básicas” se destacan en la Jerarquía de Necesidades de Maslow en el Capítulo 2 (Teorías del Desarrollo y del Aprendizaje). Una vez que un niño se sienta seguro, amado y que pertenece, estará listo para aprender. Como maestro intencional, depende de usted crear un clima social y emocional donde los niños se sientan lo suficientemente cómodos como para desarrollar relaciones significativas y lo suficientemente seguros como para explorar su entorno. En el artículo, Creando un aula segura emocional, el Dr. Bruce Perry afirma: “El aprendizaje óptimo es impulsado por la curiosidad que conduce a la exploración, descubrimiento, práctica y dominio. A su vez, el dominio conduce al placer, la satisfacción y la confianza para explorar una vez más. Cuanto más experimente un niño este ciclo de maravillas, más podrá crear una emoción de por vida y amor por el aprendizaje”. [99]

     

    Un ambiente de aprendizaje bien planificado comienza contigo. Cuando se crea un ambiente social y emocional positivo, los niños se sentirán seguros. Una vez que se sientan seguros y puedan confiar en que usted satisfará sus necesidades, comenzarán a explorar los materiales e interactuar entre sí, y en última instancia disfrutarán del ambiente que ha preparado para ellos. El ambiente de su aula juega un papel fundamental para ayudar a los niños a desarrollar sus habilidades sociales y emocionales. Diseñar un aula acogedora que promueva la cooperación, el respeto mutuo y la tolerancia ayudará a que los niños se conecten contigo y entre ellos. Para integrar prácticas de cuidado receptivo, aquí hay algunos consejos para maestros para ayudarlo a establecer un entorno socioemocional atractivo:

    • Ser receptivos a las necesidades de los niños. Para ayudar a los niños a sentirse más seguros y seguros, primero satisfacer sus necesidades básicas. Proporcione a cada niño interacciones cálidas y afectuosas que puedan modelarse posteriormente.
    • Proporcionar indicaciones. Asociarse con los niños para manejar sus sentimientos y frustraciones. Dales las palabras para expresar sus sentimientos y resolver sus propios problemas.
    • Usa tu personalidad positiva como herramienta de enseñanza. Tu sonrisa, tu voz y tu toque, junto con el contacto visual directo pueden hacer que los niños y sus familias se sientan seguros y cuidados.
    • Ser predecible. Establecer expectativas claras y seguir adelante. Los niños necesitan límites consistentes y necesitan saber que pueden contar con usted para recibir orientación.
    • Encuentra tiempo para momentos tranquilos. La soledad permite que el cerebro “se ponga al día” y procese las nuevas experiencias del día. Esto lleva a una mejor consolidación de nuevas experiencias y a un mejor trabajo en equipo.
    • Alabanza cuando sea posible. La confianza y el placer provienen del éxito. Todo el mundo tiene éxito en algo. Aquellos con comportamientos desafiantes necesitan saber que también pueden tener éxito. Ser observador. Mientras miras y escuchas reunirás información útil sobre cada niño. Mire para ver qué es lo que sienten curiosidad los niños: ¿Qué tipo de actividades les interesan? ¿Cómo se sienten? ¿Cuáles son sus puntos de presión? Cuando sigues sus señales y respondes a sus necesidades, puedes planificar oportunidades de aprendizaje significativas.
    • Celebre la diversidad y ayude a todos los niños a sentirse incluidos. Animar a los niños a comunicarse y expresarse. A veces, pueden sentirse más cómodos usando su lenguaje hogareño, movimientos corporales, gestos, señales o dibujando un cuadro. Planificar actividades que brinden oportunidades para que los niños trabajen juntos como socios o en grupos pequeños. Asigne un amigo para ayudar a los niños que son nuevos en el programa o que pueden estar luchando para mantenerse comprometidos y en la tarea. Animar a las familias a compartir.
    • Incluir actividades iniciadas por maestros e iniciadas por niños. Las actividades iniciadas por el maestro son planificadas y dirigidas por el maestro, mientras que las actividades iniciadas por los niños se inspiran en los propios intereses y habilidades del niño. Se exponen los materiales y se anima a los niños a explorar y crear usando sus propias ideas. [100], [101]

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Cómo promoverías el bienestar socioemocional para cada grupo de edad?

    1. Infante
    2. Toddler
    3. Preescolar
    4. Edad escolar

     

    El maestro hábil e intencional crea un clima de aula que promueve la cooperación, el respeto mutuo y la tolerancia. El Marco de la Pirámide Docente para el Apoyo a la Competencia Social proporciona un modelo para promover la competencia social y prevenir comportamientos desafiantes. [102]

    Modelo piramidal

    Figura 7.8 — La Pirámide Docente [103]

     

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Cómo encaja el “Desarrollo Espiritual” o el concepto de “yo-ness” y “usted-ness” para los niños en el ambiente Socio-Emocional?

    Evaluación de las interacciones del maestro

    En ECE 103 (Observación y Evaluación) observarás más de cerca The Classroom Assessment Scoring System (CLASS), desarrollado en el Centro de Estudios Avanzados de Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad de Virginia como una herramienta de evaluación para mejorar las interacciones maestro-alumno y, en última instancia, potenciar desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Se utiliza en muchos programas de la primera infancia para apoyar el crecimiento de los maestros. La herramienta CLASS describe tres categorías amplias que se centran en la forma en que los maestros brindan apoyo emocional, organización del aula y apoyo instruccional para satisfacer las necesidades de los niños con los que trabajan. La herramienta analiza lo siguiente:

     

     

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    Pausa para reflexionar

     

    Eres una parte importante del entorno socioemocional y necesitas tomarte un tiempo para ti. Cada trabajo tiene factores de estrés y ser profesor de primera infancia no es diferente. Para tener la energía positiva que necesitarás para gestionar un aula, debes encontrar salidas saludables que te ayuden a manejar tus propias necesidades y emociones.

     

    ¿Qué haces para manejar el estrés y mantener tu bienestar emocional?

     

    Experimenta y descubre lo que funciona para ti. Idealmente, podrás modelar estas técnicas a los niños. Al proporcionar a los niños un ambiente tranquilo, pacífico y nutritivo, se sentirán seguros y protegidos en su entorno socioemocional. Y, tendrás tranquilidad.

     

    Echemos un vistazo más de cerca al entorno temporal

     

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    El recurso más preciado que todos tenemos es el tiempo. ¿Cómo lo usaremos? - Steve Jobs

     

    Antes de que tu cabeza golpeara la almohada anoche y te quedaste profundamente dormido, ¿qué hiciste? ¿Te cepillaste los dientes? ¿Te has dado una ducha? ¿Leíste un libro, viste televisión o escuchaste algo de música? ¿Dirías que lo que hiciste anoche siguió la misma rutina que haces todas las noches o fue inusual? ¿Cómo te sientes cuando sigues una rutina regular? ¿Cómo te sientes cuando la vida te lanza una bola curva y nada es como debería ser? Ahora, imagina cómo se sentiría un niño si cada día tuviera que adaptarse a una nueva rutina; si nunca supieran qué esperar de un día para otro. Imagínese cómo se sentiría un niño si hubiera un patrón predecible a seguir y si siempre supiera lo que vendría después.

     

    Según Gordon y Browne (2016), el entorno temporal tiene que ver con la programación, el tiempo, la secuencia y la duración de las rutinas y actividades que se llevan a cabo en el hogar y en la escuela. Con horarios, rutinas y transiciones predecibles, hay una sensación de seguridad y seguridad. Con un horario estable y rutinas regulares, los niños podrán adaptarse a su entorno así como adaptarse a una nueva situación que pueda surgir mucho más rápidamente. También los libera para poder enfocarse en la tarea que nos ocupa en lugar de preocuparse por cuánto tiempo tienen o lo que vendrá después. [104]

     

    Los términos rutinas y horarios a menudo se usan indistintamente. Los horarios y rutinas se utilizan en las aulas de preescolar para:

    • Ayudar a guiar el día.
    • Comunicar a todos lo que está sucediendo y cuándo.
    • Fomentar el compromiso.
    • Satisfacer las necesidades de los niños para explorar, persistir y elaborar.
    • Promover un lugar seguro y divertido para aprender y crecer.

     

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    Figura 7.10 — Un programa de ejemplo [105]

     

    Algunas consideraciones sobre las rutinas/horarios diarios incluyen:

    • Son una serie de comportamientos que ocurren de forma regular
    • Las expectativas para las rutinas necesitan ser planeadas y luego enseñadas a los niños.
    • Creado para el desarrollo y el aprendizaje
    • La cantidad de tiempo para cada bloque variará y debe ser flexible.
    • La mayoría de las rutinas de los programas para la
    • Llegada y Salida
    • Tiempo de grupo o círculo
    • Actividades
    • Centro o tiempo de libre elección
    • Hora de merienda y comidas
    • Tiempo al aire libre
    • Transiciones entre bloques de tiempo
    • Están secuenciados, para crear un flujo del día
    • La elección debe incorporarse siempre que sea posible.
    • Están equilibrados en términos de:
    • Activo/silencioso
    • Individual/pequeño/grupo grande
    • Actividades dirigidas por profesores/iniciadas por niños
    • Nivel de ruido, ritmo y ubicación
    • Los maestros deben estar en sintonía con las necesidades y el compromiso de los niños y ser flexibles.
    • Acorte o alargue bloques de tiempo según sea necesario.
    • Planifique las transiciones tan cuidadosamente como los propios segmentos de la rutina.
    • La publicación de una rutina proporciona un recordatorio visual para los niños.

     

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    Figura 7.10 — Más ejemplos de horarios y rutinas [106]

     

    Incorporación de Transiciones en tu Cur

     

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    Cotizable

     

    “La vida es una gran transición”. - Willie Stargell

     

    Transición es otra palabra para cambio, y el cambio puede ser un desafío. La mayor transición que los niños experimentarán cada día contigo es la llegada y el despido, cuando pasan de uno de sus espacios de vida más importantes a otro.

     

    Todas las rutinas incluyen la transición de un segmento al siguiente. Cada transición brinda la oportunidad de fluir sin problemas de una experiencia a otra o de volverse caótica y estresante tanto para niños como para maestros. Planear para cada transición durante el día es tan importante como planear las propias experiencias. Con una planeación cuidadosa y flexibilidad, podemos ayudar a los niños a dejar su momento presente con suavidad y propósito, pasando a la siguiente aventura que les espera.

     

    Un primer plano de un letrero Descripción generada automáticamente

    Consejo del maestro: Planeación para las transiciones

     

    • Asegurarse de que los niños entiendan la rutina y que van a pasar de un segmento a otro
    • Dar una advertencia al menos 5 minutos antes de una gran transición y luego nuevamente a medida que se acerca
    • Asegúrese de hacerles saber lo que viene a continuación
    • Usa señales claras (luces intermitentes, sonar una campana, cantar una canción, etc.) y manténgala consistente para ese segmento cada día.
    • Establezca expectativas claras sobre el tiempo de limpieza y las transiciones a la hora de comer.
    • Tenga todos los materiales diarios preparados y listos antes de que lleguen los niños.
    • Crea un ambiente tranquilo durante las transiciones.
    • Haz que las transiciones sean divertidas con juegos de limpieza, moviéndote de diferentes maneras
    • Si es posible eliminar o al menos limitar la cantidad de tiempo que los niños deben esperar entre segmentos.

     

     

    ¿Cómo beneficia el ambiente temporal a los niños?

    Cada niño de tu clase es único. Cuando proporciona un horario estructurado con rutinas predecibles y transiciones consistentes, está creando un entorno seguro donde todos los niños puedan prosperar. Estar brindando expectativas claras, ayudarás a los niños a adaptarse a su entorno, a adaptarse al horario y rutina diaria, y a sentirse más cómodos sabiendo lo que viene después. Una vez que se sientan cómodos en su entorno, los niños socializarán con sus compañeros, y usarán los materiales de una manera más significativa. Además, cuando la rutina diaria es consistente y predecible, los niños tienen más probabilidades de:

    • Siéntete más seguro para explorar, crear y tomar riesgos
    • Mantente en la tarea y completa las actividades
    • Participe más en las actividades de aprendizaje y juego
    • Gana un sentido de pertenencia
    • Desarrollar autonomía e independencia
    • Juega de manera más cooperativa y tienes menos incidentes

     

    Aquí algunos recordatorios al configurar su entorno temporal:

    • Publicar dos horarios diarios: uno para los niños a la altura de sus ojos y otro para sus familias en la Junta de Familia
    • Exponer expectativas claras y brindar refuerzo positivo
    • Revisar el horario regularmente y ajustar según sea necesario en función de las necesidades de los niños.
    • Mantenga las rutinas consistentes sin embargo, prepárese para hacer cambios si es necesario.
    • Incluya indicaciones visuales (fotos) en su horario diario para que los niños puedan rastrear su día.

     

    Creando un Ambiente Inclusivo

    En un Resumen Ejecutivo, el Departamento de Educación y Salud y Servicios Humanos de Estados Unidos (2015) define la inclusión en los programas de la primera infancia como “incluir a niños con discapacidades en programas de primera infancia junto con sus compañeros sin discapacidad, manteniendo altas expectativas e intencionalmente promover la participación en todas las actividades sociales y de aprendizaje, facilitadas por adaptaciones individualizadas, y el uso de servicios y apoyos basados en evidencia para fomentar su desarrollo cognitivo, de comunicación, físico, conductual y socioemocional; amistades con compañeros; y sentido de pertenencia. Esto se aplica a todos los niños pequeños con discapacidad, desde los que tienen las discapacidades más leves hasta los que tienen las discapacidades más significativas”. [107] Cuando planifique su entorno, tenga en cuenta que algunos de sus hijos pueden requerir algunas consideraciones adicionales para participar plenamente en todas las actividades programadas, rutinas y experiencias de aprendizaje.

     

    Al asociarse con familias, algunas adaptaciones para niños con necesidades especiales pueden incluir:

    • Proporcionar horarios con fotos para niños que necesitan recordatorios visuales de la secuencia diaria de actividades.
    • Sea flexible con el horario; permita a los niños más tiempo para completar transiciones y actividades según sea necesario
    • Tener actividades alternativas para aquellos niños con afecciones médicas o discapacidades físicas que podrían tener menos resistencia y cansarse más fácilmente a lo largo del día.
    • Empareja a los niños para ayudarse unos a otros durante las transiciones.
    • Permitir descansos regulares.
    • Asóciese con las familias para coordinar el horario y las rutinas diarias del niño, y para comunicar el progreso.
    • Modifique las sillas para satisfacer las necesidades de los niños (puede usar pelotas de tenis en la parte inferior de la silla para controlar el ruido o para hacer que las sillas se deslicen más fácilmente)
    • Coloque cuadrados de alfombra, cojines o una línea de cinta en el piso para indicar dónde deben sentarse o pararse los niños
    • Modificar los materiales para que sean más fáciles de sostener y usar para niños con dificultades motoras (por ejemplo, usando empuñaduras para lápices, perillas grandes)
    • Proporcionar equipo especializado (por ejemplo, cucharas con mango acumulado, tijeras adaptativas) para ayudar a los niños a ser más independientes

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿Ves cómo podríamos hacer adaptaciones para cierto niño que podrían beneficiar a otros niños o a todo el grupo? Todos los niños tienen necesidades especiales y planeamos que cada uno los ayude a sentirse seguros, cómodos e incluidos.

     

    Evaluando el Medio Ambiente

    Una vez que haya creado su ambiente ideal de aprendizaje temprano, se sugiere que lo evalúe de manera continua para asegurarse de que esté satisfaciendo continuamente las necesidades de los niños que lo usan. Una herramienta que se utiliza ampliamente para evaluar y evaluar los programas de cuidado infantil son las Escalas de Calificación Ambiental (ERS). Las escalas de calificación ambiental fueron diseñadas para ofrecer pautas para prácticas de alta calidad. Según ERS, un programa de calidad debe atender las tres necesidades básicas que todos los niños tienen:

    • Protección de su salud e inocuidad
    • Construyendo relaciones positivas
    • Oportunidades de estimulación y aprendizaje de la experiencia

     

    El ERS afirma además, que “ningún componente es más o menos importante que los demás, ni uno puede sustituir a otro. Se necesitan los tres para crear una atención de calidad. Cada uno de los tres componentes básicos de la atención de calidad se manifiesta de forma tangible en el entorno, plan de estudios, horario, supervisión e interacción del programa, y se puede observar”. [108]

     

    Existen 4 Escalas de Calificación Ambiental dependiendo del tipo de programa que se esté evaluando:

    • La escala de calificación ambiental para bebés y niños pequeños
    • Escala de Calificación del Ambiente de la Primera Infancia
    • Escala de Calificación del Ambiente de Cuidado en Edad Escolar
    • Escala de Calificación Ambiental de Cuidado Infantil Familiar

     

    La báscula ECERS consta de 35 ítems organizados en 6 subescalas:

    • Espacio y Mobiliario
    • Rutinas de Cuidado Personal
    • Lenguaje y Alfabetización
    • Actividades de aprendizaje
    • Interacción
    • Estructura del Programa

     

    Conocerás más sobre esta herramienta en ECE 103 (Observación y Evaluación), pero para una mayor exploración ahora puedes visitar https://www.ersi.info

     

    comportamiento afectado por entornos

     

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    Pausa para reflexionar

     

    ¿El ambiente puede influir en el comportamiento de un niño? Tómese un momento para reflexionar sobre los siguientes escenarios:

     

    1. En una habitación infantil donde algunos de los niños caminan y otros no, los maestros han colocado a los bebés inmóviles en mantas suaves en medio de la habitación. Las actividades para los niños móviles se colocan en las áreas exteriores del espacio. A medida que los niños caminan de una experiencia a otra, pisan a los bebés en las mantas.

     

    1. Un grupo de niños está en el área de bloques construyendo algunas estructuras altas. “¡MADERA!” un niño grita en voz alta, mientras que los otros 4 niños aplauden. La maestra mira su reloj y sin una advertencia de transición, la maestra grita “tiempo de limpieza”. Los niños corren a otra zona.

     

    1. Hay 2 niños en las tablas de caballete pintando. Un niño está esperando su turno y dice: “POR FAVOR date prisa — llevo mucho tiempo esperando”. Cuando un niño está terminando su obra de arte, deja caer un poco de pintura y el pincel en el piso y lo deja ahí. Con pintura en las manos, sostiene las manos en alto y camina por todo el aula hasta el baño para lavarse las manos, rastreando un poco de pintura en el camino. La chica que estaba esperando recoge el pincel y comienza a pintar —ella también pisa la pintura en el piso. El maestro rápidamente agarra una toalla y comienza a limpiar el piso y con severidad pide a los niños que por favor tengan cuidado.

     

    ¿Qué cambios ambientales podrías hacer?

     

    Como se demuestra en los escenarios, un entorno físico mal organizado, transiciones que no están bien planificadas y respuestas rápidas de los maestros pueden desencadenar comportamientos desafiantes. Tanto los maestros como los niños pueden frustrarse. Al alterar los planos de planta, planificar cada segmento del día y pensar en la comunicación e interacciones que tendremos con los niños, podemos evitar muchos comportamientos desafiantes.

     

    Los tres aspectos del entorno; el espacio físico, el tono socioemocional y la rutina pueden afectar el comportamiento de los niños. El entorno envía mensajes muy poderosos sobre cómo comportarse y sentirse.

     

    A continuación se muestra una tabla de modificaciones ambientales que podemos hacer para minimizar ciertos comportamientos de Dodge, Colker y Heroman. [109]

     

    Cuadro 7.2: Modificaciones Ambientales para Minimizar Comportamientos

    Comportamiento

    Posibles causas

    Cambios en el Medio Ambiente

    Correr en el aula

    Demasiado espacio está abierto; la habitación no está dividida en áreas lo suficientemente pequeñas; las áreas de actividad no están bien definidas.

    Usa repisas y muebles para dividir el espacio. Evite los espacios abiertos que animen a los niños a correr.

    Peleando por juguetes

    Demasiados juguetes populares son únicos; a los niños se les pide que compartan con demasiada frecuencia.

    Proporcionar duplicados de juguetes. Muestre a los niños cuándo será su turno (por ejemplo, use un temporizador de arena o ayude a los niños a crear una lista de espera para turnos).

    Deambulando, incapacidad para elegir actividades

    La habitación está demasiado abarrotada; las opciones no están claras; no hay suficiente que hacer, demasiado tiempo.

    Deshazte del desorden. Simplifique la distribución de la habitación y los materiales. Agrega más opciones de actividad. Revisitar el horario.

    Distraerse fácilmente; no quedarse con una tarea

    Las áreas son indefinidas y abiertas; los niños pueden ver todo lo que sucede en la habitación; los materiales son demasiado difíciles o los niños se aburren con ellos.

    Use repisas para definir áreas. Separar zonas ruidosas y tranquilas. Evaluar las habilidades de los niños y seleccionar materiales que puedan usar de maneras interesantes.

    Inmiscuirse continuamente en el espacio de trabajo de

    El espacio es limitado; los malos patrones de tránsito impiden que los niños se extiendan.

    Defina áreas de trabajo para niños (por ejemplo, use cinta adhesiva o secciones de cartón para la construcción de bloques y proporcione charolas o manteles individuales para juguetes). Limite el número de áreas abiertas a la vez para permitir más espacio para cada una.

    Uso indebido de materiales y resistencia a la limpieza

    Los niños no saben cómo usar los materiales de manera apropiada; los materiales en las repisas son desordenados; las exhibiciones son desordenadas.

    Haz un lugar para todo. Use etiquetas de imagen y palabras para mostrar a dónde van los materiales. Brindar orientación consistente sobre cómo limpiar.

     

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    Pausa para reflexionar

     

    La tabla anterior se centra en el efecto que el entorno físico tiene sobre el comportamiento. ¿Se puede pensar en formas en que los entornos socioemocionales y temporales también afectan el comportamiento?

     

    En Clausura

    Los espacios físicos, el tono que establecemos y las rutinas que seguimos tendrán un gran impacto en los niños con los que trabajamos. Mediante la planificación basada en sus edades y etapas, fortalezas individuales y antecedentes familiares, culturales y comunitarios, podemos crear espacios cálidos y seguros donde los niños puedan participar en todo tipo de aprendizaje a través del juego, tomar riesgos seguros y maximizar su aprendizaje y desarrollo.

     

    El ambiente es sin duda una fuerte influencia en las experiencias de un niño en nuestro programa; considerado el “tercer maestro” con todo lo que ofrece. En el siguiente y último capítulo de este libro, exploraremos el “primer maestro” del niño, la familia y las formas en que podemos colaborar para aprovechar al máximo las experiencias de aprendizaje de un niño entre los dos mundos más importantes del niño, el hogar y la escuela.

    Referencias

    Capítulo 8 — Asociarse con las familias

    Objetivos de aprendizaje
    • Examinar las relaciones e interacciones efectivas entre los profesionales de la primera infancia, niños, familias y colegas, incluida la importancia de la colaboración.

     

    Estándares NAEYC

    El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:

    Norma 1: Promover el desarrollo y el aprendizaje infantil

    Estándar 2: Construyendo relaciones familiares y comunitarias

    Estándar 5: Uso del conocimiento del contenido para construir un plan de estudios significativo

    Estándar 6: Convertirse en un profesional

     

    Competencias de Educador de Primera Infancia de California

    En este capítulo se abordan las siguientes competencias:

    • Desarrollo y aprendizaje infantil
    • Cultura, Diversidad y Equidad
    • Desarrollo de Lenguaje Dual
    • Compromiso familiar y comunitario
    • Profesionalismo
    • Relaciones, interacción y orientación

     

    Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)

    En este capítulo se abordan los siguientes elementos del código:

    Sección II: Responsabilidades éticas con las familias

    Ideales 2.1 — 2.9

    Principios 2.1 — 2.15

     

    Vista previa

    Este capítulo examina cómo nosotros, como profesionales de la primera infancia, creamos relaciones importantes con las familias para construir relaciones efectivas entre el hogar y la escuela. Como profesional, necesitamos incluir a las familias en el centro del trabajo que hacemos con sus hijos. Valorar el aporte de las familias crea un sentido de pertenencia que promueve el éxito en la escuela y el hogar.

     

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    Poema de la Unidad

     

    Soñé que estaba en un estudio

    Y vi allí a dos escultores,

    La arcilla que usaron era la mente de un niño pequeño

    Y lo diseñaron con cuidado.

    Una era maestra; las herramientas que utilizaba eran libros y música y arte;

    Uno era un padre con una mano guía y un corazón cariñoso gentil.

    Y cuando por fin se hizo su trabajo

    Estaban orgullosos de lo que habían forjado.

    Por las cosas que habían moldeado en el niño

    Nunca podría venderse ni comprarse.

    Y cada uno estuvo de acuerdo en que habría fallado

    Si cada uno hubiera trabajado solo

    Porque detrás del padre de familia estaba la escuela,

    Y detrás del maestro; el hogar.

     

    -Anónimo

     

    Trabajar con familias

    Si bien la mayoría de los profesionales de la primera infancia optan por entrar en este campo porque quieren trabajar con niños, es importante entender que esos niños vienen con familias. Esas familias son la primera maestra del niño y juegan un papel crucial a lo largo de la vida de ese niño. En los primeros años, habrá mucha interacción entre el hogar y los entornos escolares del niño y las personas importantes en cada uno.

     

    En el Capítulo 1 (Teorías), es posible que hayas notado que la mayoría de las teorías presentadas se centraron en el niño individual y su desarrollo desde “dentro”. Construir conocimiento; satisfacer necesidades básicas; desarrollar un sentido de confianza. Todos estos son muy importantes. El modelo ecológico de Bronfenbrenner tomó un enfoque diferente y analiza las influencias del desarrollo fuera del niño, y cómo impactan en quién se convierte el niño. Un sistema muy importante es la familia del niño. Los niños se desarrollan dentro del contexto de sus familias y de la comunidad que las apoya. Como profesionales de la primera infancia, construimos asociaciones significativas con las familias de los niños en nuestros programas para garantizar que sus familias sean respetadas y valoradas en nuestro programa.

     

    ¿Qué es una Familia?

    En sus términos más básicos, una familia es un grupo de individuos que comparten un vínculo legal o genético, pero para muchas personas, la familia significa mucho más, e incluso la simple idea de los vínculos genéticos puede ser más complicada de lo que parece. [110] En tu trabajo con niños, te encontrarás con muchos tipos diferentes de sistemas familiares. Todos tan únicos como los niños individuales que forman parte de ellos, y todos necesitan sentir que pueden confiar en uno de sus activos más valiosos para ti.

     

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    Pausa para reflexionar

     

    Piensa en tu familia de origen. ¿Qué te “enseñaron”? ¿Cómo te “moldearon”? ¿Qué importancia tenían ellos en lo que eres hoy? ¿Cómo se relaciona esto con las familias de los niños con los que trabajarás?

     

    Responsabilidades éticas con las familias

    De acuerdo con el Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (mayo de 2011) “las familias son de primordial importancia en el desarrollo infantil. Debido a que la familia y el practicante de la primera infancia tienen un interés común en el bienestar del niño, reconocemos una responsabilidad primordial de lograr la comunicación, cooperación y colaboración (las tres C) entre el hogar y el programa de la primera infancia de manera que mejore el desarrollo del niño”. [111]

     

    El código consiste en ideales y principios a los que debemos adherirnos como profesionales éticos. Los ideales (consúltese el Código de Conducta Ética) nos proporcionan la forma en que necesitamos apoyar, dar la bienvenida, escuchar, desarrollar relaciones con, respetar, compartir conocimientos y ayudar a las familias mientras trabajamos juntos en asociación con ellas para apoyar su papel como padres. Los principios nos brindan responsabilidades específicas a las familias en nuestro rol de profesionales de la primera infancia. Estos principios incluyen lo que deben hacer los individuos así como los programas que atienden a esas familias.

     

    Título: signo de interrogación

    Pausa para reflexionar

     

    Después de revisar la Sección II — Responsabilidades Éticas con las Familias en el Código de Conducta Ética de la NAEYC, ¿qué te destaca y por qué? ¿Qué parece tener más sentido y por qué? ¿Qué podría ser fácil de mantener para ti? ¿Qué puede ser un reto? ¿Cómo puedes usar el código para dar forma a tus interacciones con las familias?

    La diversidad de las familias actuales

    nueve familias

    Figura 8.1 — Este montaje de fotos muestra una variedad de familias. [112]

     

    El paisaje de las familias ha cambiado considerablemente en las últimas décadas. No es que nunca hayan existido distintos tipos de familias, sino que en la sociedad actual, estamos haciendo lugares en la mesa para esta diversidad. Las familias a las que servimos en nuestros centros de aprendizaje temprano lo reflejan.

     

    Tipos de familias:

    • Familia monoparental
    • Padre Soltero
    • Abuelos u otros familiares
    • Padres adolescentes
    • Familias adoptivas
    • Familias de acogida
    • Familias con padres del mismo sexo
    • Familias birraciales/multirraciales
    • Familias con creencias multirreligiosas/religiosas
    • Niños con un padre (s) encarcelado (s)
    • Padres solteros que están criando hijos
    • Padres transgénero criando hijos
    • Familias mezcladas
    • Familias multigeneracionales
    • Familias formadas a través de la tecnología reproductiva
    • Padres mayores por primera vez
    • Familias sin hogar
    • Familias con niños que tienen retrasos en el desarrollo y discapacidades
    • Familias que crían a sus hijos en una cultura que no era la suya

     

    El listado anterior es extenso; sin embargo, otros sistemas familiares que encontrarás en tu trabajo con las familias infantiles, son todos dignos de respeto y comprensión. Para una definición de los tipos de familias enumeradas anteriormente, remitirse al Apéndice.

     

    Título: signo de interrogación

    Pausa para reflexionar

     

    Como profesional de la primera infancia, ¿por qué podría ser importante entender cada una de estas estructuras familiares?

    Estilos de crianza

    Además de los tipos de familias con las que trabajaremos, también habrá diferentes estilos de crianza dentro de esas familias. Diana Baumrind, al observar las demandas que los padres imponen a sus hijos y su capacidad de respuesta a las necesidades de sus hijos, colocó la crianza de los hijos en las siguientes categorías:

     

    1. Estilo autoritario de crianza: La paternidad autoritaria es un estilo estricto en el que los padres establecen reglas rígidas y altas expectativas para sus hijos pero no les permiten tomar decisiones por sí mismos. Cuando se rompen las reglas, los castigos son rápidos y severos. A menudo se piensa que es “a mi manera o a la carretera” la crianza de los hijos.
    2. Estilo autoritario de crianza: Los padres autoritarios brindan a sus hijos límites y orientación, pero les dan a sus hijos más libertad para tomar decisiones y aprender de sus errores. Se le conoce como un enfoque más democrático de la crianza de los hijos.
    3. Estilo de crianza permisiva: Los padres permisivos dan a sus hijos muy pocos límites y tienen más una relación entre pares que una dinámica tradicional entre padres e hijos. Por lo general, responden súper a las necesidades de sus hijos y ceden a los deseos de sus hijos. Hoy usamos el término “crianza en helicóptero o cortadora de césped”.
    4. Estilo de crianza negligente: Un estilo agregado más tarde por los investigadores Eleanor Maccoby y John Martin, los padres negligentes no interactúan mucho con sus hijos, no poniendo límites a su comportamiento pero también incumpliendo sus necesidades. [113]

    Si bien esta investigación sugirió que los niños criados con padres autorizados tienen mejores resultados, debemos tener cuidado de no apresurarnos a juzgar cuando se trabaja con familias. Nuestro estilo de crianza de los hijos está profundamente arraigado en cómo nuestros padres nos criaron. Como profesionales de la primera infancia, tenemos la oportunidad de colaborar con las familias para unirse a trabajar juntos por el mejoramiento de sus hijos, considerando la cultura, la personalidad y otras circunstancias.

     

    Título: signo de interrogación

    Pausa para reflexionar

     

    ¿Qué estilos de crianza usaban tus padres contigo? ¿Te ves usando alguno de estos estilos como profesor? ¿Por qué o por qué no?

     

    Etapas de la crianza

    Ellen Galinsky trazó seis etapas distintas en la vida de un padre en relación con su hijo en crecimiento. Al igual que cómo un niño se mueve por etapas. Al observar estas diferentes etapas de la crianza de los hijos, quienes trabajan con niños y jóvenes pueden obtener una idea de las necesidades y preocupaciones de los padres. [114]

     

    Tabla 8.1: Etapas de la crianza

     

    Edad del Niño

    Principales tareas y metas

    Etapa 1: La etapa de creación de imágenes

    Planeación para un niño; embarazo

    Considera lo que significa ser padre y planear cambios para acomodar a un niño.

    Etapa 2: La etapa de crianza

    Infancia

    Desarrollar un apego al niño y adaptarse al nuevo bebé.

    Etapa 3: La Etapa de Autoridad

    Niño y preescolar

    Los padres crean reglas y descubren cómo guiar de manera efectiva el comportamiento de sus hijos.

    Etapa 4: La etapa interpretativa

    Infancia media

    Los padres ayudan a sus hijos a interpretar sus experiencias con el mundo social más allá de la familia.

    Etapa 5: La etapa de interdependencia

    Adolescencia

    Los padres renegocian su relación con los hijos adolescentes para permitir el poder compartido en la toma de decisiones.

    Etapa 6: La etapa de salida

    La edad adulta temprana

    Los padres evalúan sus éxitos y fracasos como padres.

     

    Título: signo de interrogación

    Pausa para reflexionar

     

    ¿Cómo ayuda comprender estas etapas en tu trabajo con los padres?

    Valorar familias a través de la práctica reflexiva

    Los capítulos anteriores han introducido la reflexión como un proceso en el que nos involucramos para mejorarnos a nosotros mismos, nuestras prácticas y, por extensión, nuestros programas. Trabajar con las familias traerá una pieza adicional a nuestra reflexión a medida que continuamos entendiendo nuestros valores y creencias y cómo afectan la manera, vemos a diferentes familias. ¿Nos sentimos más cómodos con algunas estructuras familiares que con otras estructuras familiares? ¿Estamos de acuerdo con ciertas técnicas de disciplina familiar y no con otras? ¿Conectamos con algunas familias más que con otras?

     

    Todo esto es natural; después de todo, todos venimos de una familia que nos ha inculcado ciertas creencias y mentalidades. Se espera tener estos sentimientos; actuar sobre ellos como un profesional de la primera infancia es diferente. Todos los miembros de la familia merecen respeto y sentirse valorados. El hecho de que hagan algo diferente no necesariamente lo hace “incorrecto”. No sabemos lo que pasa en un día completo con esa familia más de lo que ellos saben lo que pasa en la tuya. Tenemos un vistazo a la pequeña porción que quieren compartir con nosotros, lo que puede o no ser indicativo del resto de la imagen. Si nos acercamos a nuestras familias con una lente reflectante, podemos hacer mucho para entenderlas y realmente colaborar con ellas.

     

    Para iniciar este proceso, es útil considerar las siguientes preguntas:

    1. ¿Cómo puedo aprender más sobre esa familia?
    2. ¿Qué tipo de oportunidades puedo brindar para que las familias sean parte de la experiencia en el aula de sus hijos?
    3. ¿Cómo puedo ayudar a todas las familias a sentirse conectadas, respetadas y valoradas?
    4. ¿Qué juicios/supuestos tengo sobre las diferentes estructuras familiares? ¿Cómo se interponen esos juicios/suposiciones en mi camino para conectarme con todas mis familias?

     

    Título: signo de interrogación

    Pausa para reflexionar

     

    ¿Cuál de estas preguntas resuena contigo? ¿Hay otros que podrías agregar?

     

    Los capítulos anteriores también han enfatizado repetidamente la importancia de establecer relaciones; brindar un ambiente cálido, seguro y de confianza; y crear conexiones a largo plazo con los niños con los que trabajamos. Por extensión, podemos emplear esas mismas medidas para cada miembro de la familia. Una familia te está confiando una porción muy grande y especial de su vida, muchas veces con muy poco conocimiento de quién eres. Encontrar formas de ayudarlos a sentirse seguros en su decisión conducirá a unir los dos mundos más importantes de la existencia de un niño.

     

    Título: signo de interrogación

    Pausa para reflexionar

     

    ¿Qué estrategias que ya has considerado usar para que los niños se sientan cómodos y valorados podrías usar con sus familias?

     

    Para servir a las familias de manera integral, se requiere un cambio en nuestro pensamiento. Es común que los maestros se sientan como si fueran los expertos, y que los padres nos traigan a sus hijos por nuestra experiencia. Si bien esto puede ser parcialmente cierto, necesitamos entender que aunque podamos ser los expertos en la forma en que los niños se desarrollan y aprenden en general, los padres son iguales expertos en su hijo particular. Esta aceptación de dos tipos de conocimiento complementarios pero diferentes nos permite formar verdaderas alianzas con las familias. Permite que todas las partes sean mejores de lo que lo harían por su cuenta. ¡Qué emocionante es, aprender de las familias todo lo que tienen para ofrecer! Qué maravilloso para un niño saber que todos están detrás de ellos, apoyándolos de la manera que mejor conozca.

    diagrama de venn con familia de lado, maestro en el otro y niño en el espacio medio compartido

    Figura 8.2 — La relación entre familia y maestro se centra en el niño

     

    Planeación de asociaciones

    Como aprendimos en el Capítulo 6 (Currículo) y 7 (Ambientes), la planeación puede ser bastante valiosa para muchos aspectos de nuestros programas de primera infancia. Planear incluir a las familias no será diferente. Por lo general, los maestros consideran lo siguiente para colaborar con las familias durante todo el año:

     

    • Establecer la pauta (hacer conexiones para ayudar a las familias a sentirse incluidas y cómodas)
    • Comunicación continua (valorando este proceso crucial a lo largo del ciclo escolar)
    • Incluir a las familias en el programa (aprovechando su experiencia, experiencia y apoyo)
    • Conexiones Home-School (ampliando experiencias entre el hogar y la escuela)

    Figura 8.3 — Estrategias Familiares [115] Estrategias familiares

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Comportamiento en lo que se relaciona con la familia

    El Código de Conducta Ética de la NAEYC establece I-2.6 — Reconocer los valores de crianza de los hijos de las familias y su derecho a tomar decisiones por sus hijos. [116] Hay muchos mensajes contradictorios sobre cómo criar a los niños de manera efectiva hoy en día. Cuando escuchamos las preocupaciones de las familias, estamos mejor equipados para ofrecerles experiencias educativas que puedan abrir sus corazones y sus mentes a otras formas de criar a sus hijos. (Consulte la lista de recursos para padres al final de este capítulo). Es importante tener en cuenta que hay muchas formas de criar de manera efectiva. Señalando que ayudará a los profesionales de la primera infancia a tener respeto por las diferencias en todos los aspectos de nuestro campo.

     

    Además, las expectativas de comportamiento varían de una cultura a otra. El comportamiento puede ser verbal, expresivo, no verbal o no expresivo. Nuestro papel es entender lo que el niño nos está diciendo por su comportamiento y brindar la orientación necesaria que eleve al niño y a su familia el sentido de ser.

     

    Título: signo de interrogación

    Pausa para reflexionar

     

    ¿Qué expectativas de comportamiento tenía tu familia para ti cuando eras niño? ¿En qué se diferencia eso de otras personas en tu vida? ¿Qué juicios sostiene sobre esas expectativas de comportamiento? ¿Cómo podrían esos juicios afectar las relaciones que quieres construir con las familias?

     

    Educación Familiar

    Uno de los roles importantes de los profesionales de la primera infancia es brindar oportunidades para que las familias adquieran más habilidades en el papel de los padres. Esto lo logramos utilizando diversas estrategias que funcionan para cada una de las familias a las que servimos.

     

    Estas estrategias pueden incluir:

     

    • Talleres familiares — ofrecemos estos talleres a familias que quieran tener más información sobre la crianza de los hijos. Al inicio del ciclo escolar, puedes enviar un cuestionario a casa para indagar sobre qué pueden querer saber más las familias de tu centro en su rol de padres. La facilitación de estos talleres por parte del personal/administración del centro, por otros profesionales que trabajan en estrecha colaboración con niños y familias, o educadores familiares profesionales brindan una lente diversa en la que apoyar a las familias en su búsqueda de apoyo e información.

     

    • Reunión con familias: las familias a menudo son padres aislados y necesitan apoyo en su papel de padres. El maestro puede ofrecer reunirse con ellos para escuchar sus inquietudes y compartir ideas con ellos. Esto se logra en el contexto de comprensión, compasión y respeto por el papel que desempeñan las familias.

     

    • Grupos de apoyo para familias - Es posible que desee considerar brindar oportunidades para que los padres se brinden apoyo mutuo. Esto se puede lograr creando un espacio para que los padres se reúnan tanto formal como informalmente. Esto ayuda a generar agencia en las familias y a crear líderes de padres.

     

    • Newsletter s: proporcionar a las familias recursos para padres en un boletín. Se pueden escribir artículos sobre temas específicos de crianza de los hijos que las familias del centro hayan identificado. Puede proporcionar enlaces a sitios de crianza de buena reputación.

     

    • Dando recursos comunitarios a las familias — el Código de Conducta Ética habla directamente de esto. En I-2.9 dice: Fomentar los esfuerzos de las familias para construir redes de apoyo y, cuando sea necesario, participar en la construcción de redes para las familias brindándoles oportunidades de interactuar con el personal del programa, otras familias, recursos comunitarios y servicios profesionales. P-2.15 estados — Estaremos familiarizados y referiremos adecuadamente a las familias a recursos comunitarios y servicios de apoyo profesional. Después de que se haya hecho una referencia, haremos un seguimiento y nos aseguraremos de que los servicios se hayan brindado de manera adecuada. [117]

     

    • Biblioteca de recursos: proporcione a las familias materiales que puedan consultar. Estos recursos podrían ser libros para padres, artículos para padres o planes de estudios para padres.

     

    Título: signo de interrogación

    Pausa para reflexionar

     

    Estas son solo algunas de las muchas formas en que podemos brindar a las familias educación y apoyo que pueden ayudarlas en su viaje de crianza. Al revisar esta sección, ¿qué ideas adicionales tienes que te exciten en la educación de los padres?

     

    Comunicarse con las familias

    De acuerdo con los Lineamientos de la NAEYC - 5 para la Enseñanza Efectiva, la quinta directriz establece “Establecer relaciones recíprocas con las familias”. La comunicación efectiva comienza con cultivar una relación de confianza y respeto mutuo. Como una mejor práctica, los maestros deben esforzarse por hacer que los miembros de la familia se sientan como miembros valorados del equipo. Los maestros deben esforzarse por fomentar líneas abiertas de comunicación regular y deben colaborar siempre que sea posible, especialmente cuando se trata de tomar decisiones importantes sobre su hijo. En última instancia, es responsabilidad del maestro establecer el tono que permita a las familias saber que una asociación es muy valorada. En esta sección, revisaremos lo que implica la comunicación efectiva, y veremos cómo prepararnos para las conferencias familiares. [118]

    Compartiendo perspectivas

    La comunicación efectiva se basa en el respeto a los demás. Cuando tenemos en cuenta las perspectivas de otras personas, somos capaces de mostrar un respeto genuino y podemos cultivar una comunidad de aula solidaria. Las perspectivas son puntos de vista personales que nos permiten dar sentido al mundo en el que vivimos. Desarrollamos nuestras actitudes, creencias y sesgos basados en nuestro propio conocimiento, experiencias, historia familiar, prácticas culturales e interacciones que tenemos a lo largo de nuestras vidas. Tanto los maestros como las familias toman decisiones cruciales sobre cómo guiar y apoyar a los niños a partir de sus propias perspectivas. Sin darnos cuenta, nuestras perspectivas pueden influir en la forma en que interactuamos y juzgamos a los demás. Si reconocemos nuestros sesgos y tratamos de entender que todos tienen derecho a su propia perspectiva, podemos esforzarnos por desarrollar relaciones respetuosas con nuestras familias mientras continuamos apoyando el desarrollo de los niños. Veamos las valiosas contribuciones que tanto los maestros como las familias aportan a la relación.

     

    Un primer plano de un letrero Descripción generada automáticamente

    ¡Pin It! Lo que traen los maestros y las familias

     

    Los maestros traen

    • información sobre el niño basada en la observación y evaluación
    • información sobre el desempeño del desarrollo del niño
    • información sobre las actividades curriculares y metas de aprendizaje para el niño
    • conocimiento sobre las mejores prácticas, teoría y principios en la primera infancia
    • Información sobre la filosofía del programa, descripción del puesto, políticas de agencia
    • su propia personalidad y temperamento únicos
    • su propia formación, experiencia y filosofía profesional

     

    Las familias traen

    • una comprensión del temperamento, los antecedentes de salud y los comportamientos del niño en el hogar
    • expectativas, miedos y esperanzas sobre el éxito o fracaso del niño
    • creencias culturalmente arraigadas sobre la crianza de los hijos
    • experiencias pasadas y creencias sobre la escuela
    • el sentido de control y autoridad de los padres y cuidadores, y otras influencias personales y familiares

     

     

     

    Desarrollo de una asociación de colaboración

     

    padre y niño pequeño con dos maestros sentados en el piso

    Figura 8.4 — La atención centrada en la familia se basa en el respeto y la colaboración. [119]

     

    A medida que entres conversaciones, ten en cuenta que te comunicas con tus palabras, así como con tus acciones y lenguaje corporal. ¿Cómo se puede crear un ambiente cálido y acogedor que fomente la comunicación abierta con las familias?

    • Una sonrisa recorre un largo camino. Haga todo lo posible para saludar a cada familia a la hora de la entrega y asegúrese de decir adiós cuando recoja a su hijo.
    • Cuestionarios Familiares. Es importante darse cuenta de que los niños provienen de diversos entornos familiares y nunca debemos asumir conocer la dinámica única. En la mayoría de los casos, la vida familiar de un niño es el primer “aula” del niño y los padres son el primer “maestro” del niño. ” Un cuestionario proporcionará información útil e información de antecedentes que necesitará para acercarse a la familia de manera más receptiva.
    • Ofrecer anécdotas. Las familias agradecen escuchar sobre momentos especiales que ocurren en el día de sus hijos. Algunos padres pueden sentirse culpables o pueden tener dificultades para perderse esos momentos históricos. Para ayudar a las familias a sentirse conectadas, comparta esos momentos siempre que sea posible.
    • Tener oportunidades para que las familias sean voluntarias. Incluya oportunidades donde las familias puedan involucrarse tanto dentro como fuera del aula.
    • Contar con un sistema para la comunicación continua. Considera cómo compartirás todo lo que está sucediendo en la escuela y piensa en cómo las familias pueden informarte sobre lo que sucede en casa. Algunos programas utilizan folletos, correos electrónicos, tablones de anuncios y carpetas de archivos para transmitir mensajes.
    • Comparta sus conocimientos de ECE. Tenga en cuenta que las prácticas de crianza de los hijos están incrustadas en las prácticas culturales. Cuando reconocemos que cada familia está haciendo lo mejor que puede y quiere lo mejor para sus hijos, podemos brindar apoyo a las familias que se ajuste a sus necesidades. Algunas familias necesitarán más apoyo que otras. Proporcione recursos para padres (folletos, libros) y publique información sobre servicios comunitarios (despensas de alimentos, eventos gratuitos, consejería) para sus familias.
    • Mantener la confidencialidad y mantener la privacidad de la información confidencial. Monitoree lo que diga y escriba y NUNCA comparta información sobre otras familias. Guarde todos los documentos, evaluaciones e información importante almacenados en un lugar seguro.
    • La honestidad es la mejor política. Sea directo y diga la verdad (que a veces es más fácil decirlo que hacerlo). Es una buena práctica que si un padre te pregunta algo y no tienes la respuesta- diles tendrás que volver con ellos. Adivinar o dar información inexacta puede, en última instancia, romper la comunicación.
    • Siga a través de. Cuando usted y un padre acuerden algo (para hablar en un momento determinado o para implementar una nueva estrategia de orientación) asegúrese de hacer su parte para mantenerse al día con el acuerdo. [120]

     

    Título: signo de interrogación

    Pausa para reflexionar

     

    ¿Estos tienen sentido para ti? ¿Por qué o por qué no? ¿Qué agregarías?

     

    ciclo de conexión: familia, maestro e hijo

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Figura 8.5 — Ciclo de conexión

     

    Conferencias Familiares Eficaces

    El propósito de las conferencias con las familias es que tanto los maestros como las familias compartan información sobre el niño y encuentren formas de fomentar el crecimiento continuo. Para que los miembros de la familia entiendan el propósito del proceso de evaluación, es posible que desee crear un manual que explique cómo son las conferencias familiares en su centro y cuáles son sus metas como maestro. Tenga en cuenta que muchas familias trabajan y puede tener dificultades para participar en una tradicional conferencia presencial. Te recomendamos que brindes formas alternativas de comunicarse con las familias para discutir el progreso de sus hijos.

    Aquí hay algunos otros consejos y recomendaciones a considerar a la hora de planificar conferencias familiares efectivas:

     

    • Crea un acogedor espacio para conferencias. Configure un espacio privado para la conferencia y organice sillas una al lado de la otra. Proporcione refrigerios ligeros y bebidas para ayudar a las familias a sentirse más cómodas y relajadas durante la conferencia.
    • Esté preparado. La preparación es vital para llevar a cabo una conferencia exitosa. Tómese el tiempo para revisar el trabajo del niño y tomar notas de lo que quiere discutir durante la conferencia. Prepara los folletos o recursos que quieras dar a las familias en la reunión. Tener el portafolio del niño actualizado y en perfectas condiciones.
    • Iniciar la conferencia con un comentario o pregunta positiva. Las familias suelen estar ansiosas por lo que dirán los maestros sobre su hijo, así que inicia la conferencia con un comentario positivo y hazles saber que aprecias que estén ahí. Haz una pregunta para abrir el diálogo (esto también te permitirá saber lo que es importante para la familia y en qué enfocarte).
    • Conocer las expectativas de la familia ayudará a guiar tu conferencia. Pida a la familia información sobre las fortalezas y necesidades de sus hijos, su comportamiento y sus estilos de aprendizaje. Escuchar activamente a la familia te ayudará a aprender más sobre el niño y su vida hogareña. Esto te ayudará a entender mejor las esperanzas y metas que la familia tiene para su hijo.
    • Recuerda que no eres un consejero profesional, terapeuta o trabajador social. Algunas familias pueden querer contarte sobre sus asuntos familiares personales, o sobre las situaciones desafiantes a las que se enfrentan. Tenga a mano los recursos de servicio social y tenlos fácilmente disponibles para darles a sus familias.
    • Mantente enfocado. Las conferencias pueden salirse fácilmente del tema por una razón u otra. El desarrollo del niño es el propósito de la conferencia, así que dé la vuelta alrededor según sea necesario para mantener la conferencia encaminada.
    • Haz preguntas abiertas. Esto facilitará la conversación y alentará a las familias a involucrarse y participar durante la conferencia.
    • Usa términos familiares y evita la jerga profesional. Queremos asegurarnos de que las familias entiendan lo que les estamos diciendo. Utilizamos jerga profesional con nuestros colegas/compañeros de trabajo. Incluso podemos considerar a los colegas como jerga profesional. Recordar que las familias no estudiaron el desarrollo infantil nos ayudará a usar términos amigables para la familia en todas nuestras comunicaciones con las familias.
    • Tener a la mano un equipo de apoyo inclusivo. Es posible que algunas familias no hablen inglés y necesiten a alguien disponible para traducir la información.
    • Involucrar a las familias en el proceso de Para apoyar aún más el desarrollo de sus hijos, las familias necesitarán actividades prácticas para hacer en casa. Discutir formas de vincular qué esfuerzos se están haciendo en la escuela con actividades que se pueden hacer en casa.
    • Ser tranquilizador. Por lo general, las familias no son conscientes de que existe una variedad de dominio cuando se trata de hitos del desarrollo.
    • Ser profesional. Siempre debes usar habilidades profesionales de comunicación verbal y escrita al tratar con familias
    • Sé sensible. Al tratar con niños que tienen necesidades especiales, anteponer a la persona a la discapacidad. Asegúrese de que los miembros de la familia estén familiarizados con cualquier término importante y que entiendan preguntas o declaraciones sobre las habilidades de sus hijos. Tener recursos disponibles.
    • Enfócate en las fortalezas y en lo que el niño puede hacer. Las familias aprecian mirar a sus hijos desde una lente basada en la fuerza. Esa perspectiva construye confianza con las familias para permitirles escuchar todo lo que necesitan saber sobre su hijo en un ambiente de aprendizaje temprano.
    • Programe un seguimiento si es necesario. Programe una reunión de seguimiento según sea necesario si la familia tiene inquietudes o para verificar el progreso del niño. Esto también es las mejores prácticas con todas las familias, ya que un seguimiento podría ser simplemente un check-in informal al dejar o recoger.
    • Terminar la conferencia con una nota positiva. Agradecer a todos los miembros de la familia por venir a la conferencia. Estratizar la colaboración y la comunicación abierta continua. Que las familias sepan que su apoyo es necesario y apreciado. Expresar confianza en las habilidades del niño para seguir aprendiendo y desarrollándose. Comparte al menos una anécdota alentadora o comentario positivo sobre el niño para terminar la conferencia. [121]

     

     

    reunión de maestros y padres

    Figura 8.6 — Una conferencia familiar en acción. [122]

     

    En Clausura

    Como profesionales de la primera infancia, necesitamos incluir a las familias en el centro del trabajo que hacemos con sus hijos. Valorar sus aportes crea un sentido de pertenencia que promueve el éxito en la escuela y el hogar. Comprender los sistemas, estilos y etapas únicos de cada uno de los miembros de la familia que damos la bienvenida a nuestro programa nos permite colaborar más plenamente con cada uno de ellos, proporcionando el tipo de experiencia colaborativa que mejora a cada socio más allá de su capacidad individual.

     

    icono de cotización

    Cotizable

     

    “Los niños prosperan cuando tienen las habilidades que necesitan para tener éxito y cuando las familias están involucradas significativamente en su desarrollo y aprendizaje”.

    — Bierman, Morris y Abenavoli [123]

     

    Referencias

    Apéndice

     

    Matriz de permisos de desarrollo infantil

    En la siguiente página de este Apéndice encontrará la Matriz de Permiso de Desarrollo Infantil como referencias en el Capítulo 3

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Matriz de Permiso de Desarrollo Infantil - con Opciones Alternativas de Calificación

    Descripciones de las familias

    Aquí están las descripciones de los tipos de familias que figuran en el Capítulo 8.

     

    Familia monoparental

     

    A menudo pensamos en esto como madre y padre criando hijos. No obstante, al pensar en la diversidad de familias esto podría incluir a padres del mismo sexo ya que también están criando hijos juntos.

     

    Familia monoparental (ya sea por elección o por divorcio)

     

    Este podría ser un padre masculino o femenino que o bien quiere ser padre y no tiene pareja con quien crear un hijo o está criando hijos por su cuenta debido al divorcio. A menudo, pensamos en los padres solteros como mujeres, pero hoy en día a medida que continuamos formando aceptación de las estructuras familiares, son varones que también están optando por formar una familia por su cuenta o criar a sus hijos (desde el divorcio) por su cuenta.

     

    Abuelos u otros familiares que crían hijos (los familiares también pueden ser familiares no relacionados que estén cerca de los hijos)

     

    Los hijos cuyos padres no puedan cuidarlos (por cualquier motivo), pueden ser criados por sus abuelos maternos o paternos o pueden ser criados por familiares extensos incluyendo aquellos miembros de la familia que no estén relacionados biológicamente.

     

    Padres adolescentes

     

    Hoy en día es más aceptable que las adolescentes que quedan embarazadas críen a un hijo. A veces pueden hacer esto juntos o por separado. A veces pueden hacerlo con la ayuda de sus familias. Las adolescentes que quedan embarazadas mientras aún están en la escuela secundaria a menudo pueden regresar a la escuela y hay programas en los campus de la escuela secundaria donde los adolescentes pueden traer a su hijo. Pueden recibir clases para padres además de su plan de estudios de secundaria.

     

    Familias adoptivas (incluida la adopción transracial)

     

    Las familias que no son capaces de concebir un hijo o llevar a término a un niño pueden elegir la adopción como forma de formar una familia. Si bien esto tiende a ser lo más común, hay familias que conscientemente eligen la adopción sobre la procreación así como deciden agregar a su familia a través de la adopción. En todo caso, formar una familia a través de la adopción es una elección que no se toma a la ligera. Hay muchas opciones para formar tu familia a través de la adopción. Se puede optar por tener una adopción abierta o cerrada. La adopción abierta se refiere a tener una relación continuada con el (los) padre (s) biológico (es) con solo saber quiénes son los padres biológicos y todo lo demás. Adopción cerrada significa que la familia no tiene acceso a la información de los padres biológicos. Además, las familias podrán optar por adoptar a un niño de la misma raza o de otra raza.

     

    Familias de acogida

     

    Los niños colocados en cuidado temporal debido a circunstancias atenuantes que involucren a su familia de origen pueden ser colocados en hogares con licencia para atender a niños. Los adultos que acogen a estos niños deben pasar por estrictos protocolos para atender a estos niños vulnerables. El nombre más común para este arreglo es el de acogimiento, pero también puede escucharlos descritos como familias de recursos. En estos casos, es la intención de reunir a los niños con su familia de origen siempre que sea posible. Cuando esto no es posible, los niños son colocados en el sistema para su adopción. La familia adoptiva podrá decidir adoptar a los hijos o adoptada por otra familia. Siempre es la intención encontrar un arreglo permanente para los niños siempre que sea posible, ya que sabemos que la estabilidad tiene mejores resultados para los niños.

     

    Familias con padres del mismo sexo

     

    Las parejas del mismo sexo, ya sean dos hombres o dos mujeres, pueden optar por formar una familia y criar a los hijos juntos. Hay muchas opciones disponibles a la hora de decidir formar su familia. Pueden adoptar, pueden usar tecnología reproductiva y pueden usar donantes de óvulos o esperma. En el caso de que dos mujeres opten por formar una familia, una de ellas puede quedar embarazada y dar a luz a su hijo. Según investigaciones recientes sobre niños criados por padres del mismo sexo, hay evidencia que sugiere que dado que estos niños están planeados, a menudo tienen mejores resultados de lo que originalmente se creía.

     

    Familias birraciales/multirraciales

     

    Estos incluyen familias con hijos criados por padres de dos razas diferentes, incluidos los padres que pueden ser birraciales ellos mismos. Esto también incluye a las familias multirraciales. La sociedad se está volviendo más aceptable de la diversidad dentro de las familias, lo que brinda a los niños mejores resultados.

     

    Familias con creencias multirreligiosas/religiosas

     

    Esto incluye a las familias con hijos criados por padres que tienen diferentes fe/creencias religiosas. Podrán optar por criar a sus hijos sin religión, ni religión, ni ambas.

    Niños con un padre (s) encarcelado (s)

     

    Esto incluye a las familias donde uno o ambos padres están encarcelados. Esto puede ser complicado para la familia ya que el padre puede pasar algún tiempo fuera y luego regresar a casa. Mientras el padre que está encarcelado está ausente, la estructura familiar cambia. Cada vez que el padre se va y regresa se suma a esta confusión. En ocasiones, los niños cuyos padres están encarcelados pueden vivir en hogares de guarda mientras sus padres están fuera y ser devueltos a los padres una vez que son liberados, si es seguro para el niño hacerlo.

     

    Padres solteros que están criando hijos

     

    Hoy en día, muchos padres están decidiendo no casarse y criar hijos. La única diferencia es que no cuentan con licencia legal de matrimonio; sin embargo, su estructura familiar es la misma que las familias con doble progenitor ya sean del sexo opuesto o del mismo sexo.


    Padres transgénero criando hijos

     

    Esto se refiere a dos formas en que los niños pueden ser criados por un padre o padres transgénero. Un padre puede hacer la transición después de tener ya hijos con alguien del sexo opuesto o puede hacer la transición antes de tener un hijo y decidir que quiere ser padre.

     

    Familias mezcladas

     

    Una familia mixta puede ser dos padres diferentes que se unen cada uno trayendo a sus hijos de una relación previa con ellos. En ocasiones los padres que se juntan con hijos de una relación anterior también pueden decidir tener un hijo juntos.

     

    Familias multigeneracionales

     

    Se trata de familias donde múltiples generaciones viven juntas en un mismo hogar o cerca. En Estados Unidos, esta fue una práctica familiar durante nuestro boom agrícola. En otros países, esta es una práctica aceptada, especialmente en las culturas nativas.

     

    Familias formadas a través de la tecnología reproductiva

     

    Hoy contamos con sofisticados avances médicos para ayudar a los padres infértiles a quedar embarazadas y dar a luz a su hijo biológico así como a utilizar el material biológico de otra persona y llevar ese embrión fertilizado a término. La variedad de tecnología reproductiva disponible para las familias es bastante expansiva. Esto suele tener un costo financiero enorme para las familias, ya que la mayoría de las compañías de seguros médicos no cubren los gastos médicos de la infertilidad.

     

    Padres mayores por primera vez

     

    Hoy en día es cada vez más común que hombres y mujeres tengan hijos en sus 30, 40 e incluso mayores.

     

    Familias sin hogar

     

    Sabemos que algunos niños son criados sin un hogar estable. La familia puede estar viviendo en su automóvil, viviendo en un hotel, un refugio para personas sin hogar o viviendo en múltiples viviendas también conocidas como sofá-surf. Las familias sin hogar pueden deberse a la pérdida de un trabajo/ingreso estable, al ser empleadas al obtener salarios mínimos que no proporcionan los medios necesarios para sostener la vivienda (y otras necesidades básicas), u otros problemas que puedan complicar la capacidad de la familia para mantener un lugar estable para vivir. Las familias no siempre comparten su condición de indigentes ya que a menudo hay vergüenza y vergüenza que la sociedad pone en estas familias.

     

    Familias con niños que tienen retrasos en el desarrollo y discapacidades

     

    Esto se refiere a familias que tienen un hijo o niños con retrasos en el desarrollo y/o discapacidades. Estos retrasos/discapacidades son variados. También puede haber niños en desarrollo típicamente en la familia también. Esto a menudo impone una carga a las familias, no solo por el tiempo necesario para cuidar a un niño que normalmente no se está desarrollando, sino porque la sociedad a menudo malinterpreta a los niños que muestran comportamientos que pueden ser vistos como desafiantes.

     

    Familias que crían a sus hijos en una cultura que no era la suya y en la que el inglés no es el idioma principal

     

    Esto se refiere a familias que pueden haber inmigrado aquí y cuyos hijos nacieron en su país de origen o nacieron en Estados Unidos. Esta dualidad de culturas puede crear desafíos para el niño y su familia si las expectativas sociales son que la familia se inculture a la cultura dominante. Esto hace que los niños sientan vergüenza por su familia cuando deben sentirse orgullosos de su familia de origen.

     

    [1] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Boston, MA: Aprendizaje Cengage. Laureate Education INC., La historia y teoría de la educación de la primera infancia [Diapositivas de PowerPoint]. Recuperado de http://mym.cdn.laureate-media.com/2dett4d/Walden/EDDD/8080/01/mm/history_theory/WAL_EDDD8850_HT_EN.pdf, Imagen de autor está bajo licencia CC0 Dominio público, La imagen (Orbis Pictus) es de dominio público, La imagen está en el dominio público., La imagen de Chris Bertram es de dominio público., Imagen es de dominio público.,

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    [3] La imagen es de dominio público., Imagen de delfi de la Rua de Unsplash., Imagen de Drümmkopf está licenciado bajo CC BY 2.0.

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    [5] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Boston, MA: Cengage Learning

    [6] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Boston, MA: Cengage Learning

    [7] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Boston, MA: Cengage Learning

    [8] Imagen del equipo COC REA está licenciado bajo CC BY 4.0.

    [9] Oxford University Press. (2020). Teoría. Diccionario Oxford. https://en.oxforddictionaries.com/definition/theory

    [10] Imagen del equipo COC REA está licenciado bajo CC BY 4.0.

    [11] Contenido de Sharon Eyrich (por favor, no altere)

    [12] Contenido de Sharon Eyrich (por favor, no altere)

    [13] Contenido de Sharon Eyrich (por favor, no altere)

    [14] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Boston, MA: Cengage Learning

    [15] Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños. (2009). Práctica apropiada al desarrollo en programas de primera infancia que atienden a niños desde el nacimiento hasta los 8 años. https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/PSDAP.pdf

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    [23] Sinek, S. (2009, 28 de septiembre). Comience con por qué: Cómo los grandes líderes inspiran la acción [Archivo de video]. Recuperado a partir de https://www.youtube.com/watch?v=u4ZoJKF_VuA&feature=youtu.be

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    [26] Imagen de https://www.flickr.com/photos/usdagov/ está bajo la licencia de CC BY 2.0

    [27] Imagen de Tatiana Syrikova de Pexel s

    [28] Sharon Eyrich, 2019

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    [31] Manual del Practicum de Educación de la Primera Infancia del Colegio del Cañón

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    [36] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Boston, MA: Cengage Learning

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    [40] Bentzen, W. R. (2009). Ver a niños pequeños: Una guía para observar y registrar comportamientos. (6ª ed.). Boston, MA: Aprendizaje Cengage.

    [41] Bentzen, W. R. (2009). Ver a niños pequeños: Una guía para observar y registrar comportamientos. (6ª ed.). Boston, MA: Aprendizaje Cengage.

    [42] Marco Curricular Preescolar, Volumen 1 del CDE se utiliza con permiso

    [43] La Naturaleza Integrada del Aprendizaje por parte del CDE se utiliza con permiso

    [44] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Boston, MA: Cengage Learning

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    [46] Rencken, K. S. (1996). Observación: La herramienta principal en la evaluación. Recuperado a partir de https://www.childcareexchange.com/library/5011250.pdf

    [47] Proporcionó información y contexto a lo largo del capítulo: Early Head Start National Resource Center at ZERO TO THREE. (2013) Observación: El corazón de la individualización de la atención receptiva. Recuperado a partir de https://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/sites/ default/files/pdf/ehs-ta-paper-15-observation.pdf

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    [49] Imagen de VisionPic. net de Pexels

    [50] Imagen de cottonbro de Pexels

    [51] Imagen de Anna Shvets de Pexels

    [52] Vestido, A.R. (2020, mayo/junio). Apoyar el desarrollo espiritual en el aula de la primera infancia. https://www.ccie.com/article/supporting-spiritual-development-in-the-early-childhood-classroom/5025388/

    [53] Imagen de Ian Joslin está licenciada bajo CC BY 4.0 de “Introducción al plan de estudios” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de el Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado de la obra original

    [54] Imagen de Ian Joslin está licenciada bajo CC BY 4.0 de “Introducción al Currículo” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de el Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado de la obra original

    [55] Imagen de Ian Joslin está licenciada bajo CC BY 4.0 de “Introducción al plan de estudios” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de el Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado de la obra original

    [56] Imagen de Ian Joslin está licenciada bajo CC BY 4.0 de “Introducción al plan de estudios” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de el Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado de la obra original

    [57] Imagen de Ian Joslin está licenciada bajo CC BY 4.0 de “Introducción al plan de estudios” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de el Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado de la obra original

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    [59] Imagen de Ian Joslin está licenciada bajo CC BY 4.0 de “Introducción al plan de estudios” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de el Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado de la obra original

    [60] Imagen de Ian Joslin está licenciada bajo CC BY 4.0 de “Introducción al plan de estudios” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de el Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado de la obra original

    [61] Imagen de Ian Joslin está licenciada bajo CC BY 4.0 de “Introducción al plan de estudios” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de el Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado de la obra original

    [62] Imagen de Ian Joslin está licenciada bajo CC BY 4.0 de “Introducción al plan de estudios” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de el Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado de la obra original

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    [65] Imagen de Ian Joslin está licenciada bajo CC BY 4.0 de “Introducción al plan de estudios” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de el Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado de la obra original

    [66] Factores que influyen en el comportamiento por edad por Wendy Ruiz está licenciado bajo CC BY 4.0

    [67] Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños. (2009). Práctica apropiada al desarrollo en programas de primera infancia que atienden a niños desde el nacimiento hasta los 8 años. https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/PSDAP.pdf

    [68] El contenido de Kristin Beeve está bajo la licencia CC BY 4.0

    [69] Imagen de Ian Joslin está licenciada por CC-BY-4.0 de “Introducción al Currículo” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de la Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado de la obra original

    [70] Sharon Eyrich, 2020

    [71] Play by Skitterphoto está bajo licencia CC0

    [72] Hughes, B. (2002) La taxonomía de los tipos de juego de un trabajador de juego (2ª ed.). PlayLink.

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    [74] Sharon Eyrich, 2016

    [75] Imagen del Departamento de Educación de California se utiliza con permiso

    [76] Imagen de Olenda Pea Perez es de dominio público

    [77] Sharon Eyrich, 2015

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    [80] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Boston, MA: Cengage Learning

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    [82] Las pautas del programa preescolar del Departamento de Educación de California se utilizan con permiso

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    [85] Las pautas del programa preescolar del Departamento de Educación de California se utilizan con permiso

    [86] Foto de Karolina Grabowska de Pexels

    [87] Recortada de la foto de Karolina Grabowska de Pexels

    [88] Los requisitos generales de licencia del Centro de Cuidado Infantil son de dominio público

    [89] Imagen de Community Playthings se utiliza con permiso

    [90] Imagen de Community Playthings se utiliza con permiso

    [91] Imagen de Community Playthings se utiliza con permiso

    [92] Colegio MiraCosta (n.d.). Lista de verificación de ambiente preescolar. Recuperado a partir de https://www.miracosta.edu/instruction/childdevelopmentcenter/downloads/5.2PreschoolEnvironmentChecklist.pdf

    [93] Alzar aulas decoradas perturban la atención y el aprendizaje en niños pequeños. (2014, 27 de mayo). https://www.psychologicalscience.org/news/releases/heavily-decorated-classrooms-disrupt-attention-and-learning-in-young-children.html

    [94] El desarrollo social y emocional es de dominio público

    [95] Imagen de Orione Conceição de Pexels

    [96] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Cengage.

    [97] Gillespie, L. (n.d.). Se necesitan dos: El papel de la corregulación en la construcción de habilidades de autorregulación. https://www.zerotothree.org/resources/1777-it-takes-two-the-role-of-co-regulation-in-building-self-regulation-skills

    [98] Imagen de Nicholas Githiri de Pexels

    [99] Perry, B. D. (n.d.). Crear un aula emocionalmente segura. https://www.scholastic.com/teachers/articles/teaching-content/creating-emotionally-safe-classroom/

    [100] El cuidado receptivo como práctica efectiva para apoyar el desarrollo social y emocional de los niños es de dominio público

    [101] Perry, B. D. (n.d.). Crear un aula emocionalmente segura. https://www.scholastic.com/teachers/articles/teaching-content/creating-emotionally-safe-classroom/

    [102] Las pautas del programa preescolar del Departamento de Educación de California se utilizan con permiso

    [103] Imagen del Centro de Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano se utiliza con permiso

    [104] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Cengage.

    [105] La imagen de PowerPoint es de dominio público

    [106] La imagen de PowerPoint es de dominio público

    [107] Proyecto de Declaración de Política sobre Inclusión de Niños con Discapacidad Resumen Ejecutivo es de dominio público

    [108] Instituto de Desarrollo Infantil FPG. (n.d.). Básculas de Calificación Ambiental ®. https://ers.fpg.unc.edu/

    [109] Dodge, D. T., Coker, L. J., & Heroman, K. (2002). El Currículo Creativo para Preescolares (4ª ed.). Estrategias de enseñanza.

    [110] Mayntz, M. (n.d.). Definiciones de Familia. https://family.lovetoknow.com/definition-family

    [111] NAEYC. (2011). NAEYC Código de conducta ética y declaración de compromiso. https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/Ethics%20Position%20Statement2011_09202013update.pdf

    [112] Seis imágenes en las dos primeras filas se utilizan con permiso de Family Partnerships and Culture

    La imagen inferior izquierda de Surrogacy-UK está licenciada bajo CC BY-SA 3.0

    La imagen central inferior de Tinker Air Force Base es de dominio público

    La imagen inferior derecha de Maggie Zhao es gratuita para ser utilizada y modificada

    [113] Milbrand, L. (2019, julio). Cómo 4 estilos diferentes de crianza pueden afectar a tus hijos. https://www.thebump.com/a/parenting-styles

    [114] Las seis etapas de la paternidad. (n.d.) http://arbetterbeginnings.com/sites/default/files/pdf_files/Six%20Stages%20of%20Parenthood.pdf

    [115] Sharon Eyrich, 2015

    [116] NAEYC. (2011). NAEYC Código de conducta ética y declaración de compromiso. https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/Ethics%20Position%20Statement2011_09202013update.pdf

    [117] NAEYC. (2011). NAEYC Código de conducta ética y declaración de compromiso. https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/Ethics%20Position%20Statement2011_09202013update.pdf

    [118] https://www.naeyc.org/resources/topics/dap/5-guidelines-effective-teaching

    [119] Imagen del Departamento de Educación de California se utiliza con permiso

    [120] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Cengage.

    [121] Seplocha, H. (n.d.). Alianzas para el aprendizaje: Conferencias con familias. https://dphhs.mt.gov/Portals/85/hcsd/documents/ChildCare/STARS/Kits/3to4NAEYCconferencing.pdf

    [122] Imagen utilizada con permiso de las Directrices del Programa de Aprendizaje y Desarrollo del Niño,

    Segunda Edición

    [123] Fundación Robert Wood Johnson (2017). Las prácticas de participación de los padres mejoran los resultados para niños preescolares https://www.peopleservingpeople.org/wp-content/uploads/2017/02/Parent_Engagement__Preschool_Outcomes.pdf

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