Skip to main content
Social Sci LibreTexts

8.4: Sự hiểu biết của trẻ em về thế giới

  • Page ID
    245905
  • \( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)

    \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)

    \( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)

    ( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)

    \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)

    \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)

    \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)

    \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)

    \( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\)

    \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)

    \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\)

    \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)

    \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\)

    \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)

    \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\)

    \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)

    \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)

    \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

    \( \newcommand{\vectorA}[1]{\vec{#1}}      % arrow\)

    \( \newcommand{\vectorAt}[1]{\vec{\text{#1}}}      % arrow\)

    \( \newcommand{\vectorB}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)

    \( \newcommand{\vectorC}[1]{\textbf{#1}} \)

    \( \newcommand{\vectorD}[1]{\overrightarrow{#1}} \)

    \( \newcommand{\vectorDt}[1]{\overrightarrow{\text{#1}}} \)

    \( \newcommand{\vectE}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash{\mathbf {#1}}}} \)

    \( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)

    \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)

    \(\newcommand{\avec}{\mathbf a}\) \(\newcommand{\bvec}{\mathbf b}\) \(\newcommand{\cvec}{\mathbf c}\) \(\newcommand{\dvec}{\mathbf d}\) \(\newcommand{\dtil}{\widetilde{\mathbf d}}\) \(\newcommand{\evec}{\mathbf e}\) \(\newcommand{\fvec}{\mathbf f}\) \(\newcommand{\nvec}{\mathbf n}\) \(\newcommand{\pvec}{\mathbf p}\) \(\newcommand{\qvec}{\mathbf q}\) \(\newcommand{\svec}{\mathbf s}\) \(\newcommand{\tvec}{\mathbf t}\) \(\newcommand{\uvec}{\mathbf u}\) \(\newcommand{\vvec}{\mathbf v}\) \(\newcommand{\wvec}{\mathbf w}\) \(\newcommand{\xvec}{\mathbf x}\) \(\newcommand{\yvec}{\mathbf y}\) \(\newcommand{\zvec}{\mathbf z}\) \(\newcommand{\rvec}{\mathbf r}\) \(\newcommand{\mvec}{\mathbf m}\) \(\newcommand{\zerovec}{\mathbf 0}\) \(\newcommand{\onevec}{\mathbf 1}\) \(\newcommand{\real}{\mathbb R}\) \(\newcommand{\twovec}[2]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\ctwovec}[2]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\threevec}[3]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cthreevec}[3]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\fourvec}[4]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cfourvec}[4]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\fivevec}[5]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \\ #5 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cfivevec}[5]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \\ #5 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\mattwo}[4]{\left[\begin{array}{rr}#1 \amp #2 \\ #3 \amp #4 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\laspan}[1]{\text{Span}\{#1\}}\) \(\newcommand{\bcal}{\cal B}\) \(\newcommand{\ccal}{\cal C}\) \(\newcommand{\scal}{\cal S}\) \(\newcommand{\wcal}{\cal W}\) \(\newcommand{\ecal}{\cal E}\) \(\newcommand{\coords}[2]{\left\{#1\right\}_{#2}}\) \(\newcommand{\gray}[1]{\color{gray}{#1}}\) \(\newcommand{\lgray}[1]{\color{lightgray}{#1}}\) \(\newcommand{\rank}{\operatorname{rank}}\) \(\newcommand{\row}{\text{Row}}\) \(\newcommand{\col}{\text{Col}}\) \(\renewcommand{\row}{\text{Row}}\) \(\newcommand{\nul}{\text{Nul}}\) \(\newcommand{\var}{\text{Var}}\) \(\newcommand{\corr}{\text{corr}}\) \(\newcommand{\len}[1]{\left|#1\right|}\) \(\newcommand{\bbar}{\overline{\bvec}}\) \(\newcommand{\bhat}{\widehat{\bvec}}\) \(\newcommand{\bperp}{\bvec^\perp}\) \(\newcommand{\xhat}{\widehat{\xvec}}\) \(\newcommand{\vhat}{\widehat{\vvec}}\) \(\newcommand{\uhat}{\widehat{\uvec}}\) \(\newcommand{\what}{\widehat{\wvec}}\) \(\newcommand{\Sighat}{\widehat{\Sigma}}\) \(\newcommand{\lt}{<}\) \(\newcommand{\gt}{>}\) \(\newcommand{\amp}{&}\) \(\definecolor{fillinmathshade}{gray}{0.9}\)

    Cả Piaget và Vygotsky đều tin rằng trẻ em tích cực cố gắng hiểu thế giới xung quanh. Gần đây, các nhà phát triển đã thêm vào sự hiểu biết này bằng cách kiểm tra cách trẻ em tổ chức thông tin và phát triển lý thuyết của riêng chúng về thế giới.

    Lý thuyết-Lý thuyết

    Xu hướng của trẻ em để tạo ra các lý thuyết để giải thích mọi thứ chúng gặp phải được gọi là lý thuy ết-lý thuyết. Khái niệm này ngụ ý rằng con người tự nhiên có xu hướng tìm lý do và đưa ra lời giải thích cho lý do tại sao mọi thứ xảy ra. Trẻ em thường đặt câu hỏi về những gì chúng nhìn thấy hoặc nghe thấy xung quanh chúng. Khi các câu trả lời được cung cấp không thỏa mãn sự tò mò của họ hoặc quá phức tạp để họ hiểu, họ tạo ra lý thuyết của riêng họ. Cũng giống như cách mà các nhà khoa học xây dựng và sửa đổi lý thuyết của họ, trẻ em cũng làm điều tương tự với trực giác của chúng về thế giới khi chúng gặp phải những trải nghiệm mới (Gopnik & amp Wellman, 2012). Một trong những lý thuyết họ bắt đầu tạo ra trong thời thơ ấu tập trung vào các trạng thái tinh thần; cả của chính họ và của những người khác.

    Một cậu bé kiểm tra chặt chẽ các đồ vật trên bàn bằng kính lúp, với một tờ giấy màu xanh và các vật phẩm hình tròn trước mặt.
    Hình\(\PageIndex{1}\): Cậu bé này có thể tạo ra những lý thuyết nào? (Hình ảnh của Căn cứ Không quân Eglin thuộc phạm vi công cộng)

    Lý thuyết về tâm trí

    Lý thuyết về tâm trí đề cập đến khả năng suy nghĩ về suy nghĩ của người khác. Việc đọc tâm trí tinh thần này giúp con người hiểu và dự đoán phản ứng của người khác, do đó đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển xã hội. Một phương pháp phổ biến để xác định xem một đứa trẻ đã đạt đến cột mốc tinh thần này hay không là nhiệm vụ niềm tin sai lầm, được mô tả dưới đây.

    Nghiên cứu bắt đầu với một thí nghiệm thông minh của Wimmer và Perner (1983), những người đã kiểm tra xem trẻ em có thể vượt qua bài kiểm tra niềm tin sai lầm hay không (xem Hình 4.17). Đứa trẻ được cho xem một câu chuyện hình ảnh của Sally, người đặt quả bóng của mình vào một cái giỏ và rời khỏi phòng. Trong khi Sally ra khỏi phòng, Anne đi cùng và lấy bóng từ rổ và đặt nó vào trong một cái hộp. Đứa trẻ sau đó được hỏi Sally nghĩ quả bóng nằm ở đâu khi cô trở lại phòng. Cô ấy sẽ nhìn đầu tiên trong hộp hay trong giỏ? Câu trả lời đúng là cô ấy sẽ nhìn vào rổ, bởi vì đó là nơi cô ấy đặt nó và nghĩ rằng nó là; nhưng chúng ta phải suy ra niềm tin sai lầm này chống lại kiến thức tốt hơn của chính chúng ta rằng quả bóng nằm trong hộp.

    Một quả cầu màu xanh ô liu sáng bóng với sự phản chiếu ánh sáng ở phía trên bên trái của nó, tạo ra một cái bóng tinh tế trên nền trắng.
    Hình\(\PageIndex{2}\): Một quả bóng. (Hình ảnh thuộc phạm vi công cộng)
    Một giỏ đan bằng liễu gai nhỏ, trống rỗng với hình tròn và màu nâu tự nhiên.
    Hình\(\PageIndex{3}\): Một cái giỏ. (Hình ảnh được cấp phép theo CC0)
    Một hộp hình chữ nhật màu xám với nắp hơi mở, hiển thị nội thất trống trên nền trắng.
    Hình\(\PageIndex{4}\): Một hộp. (Hình ảnh thuộc phạm vi công cộng)

    Điều này rất khó khăn đối với trẻ em trước bốn tuổi vì nỗ lực nhận thức cần thiết. Trẻ ba tuổi gặp khó khăn trong việc phân biệt giữa những gì chúng từng nghĩ là đúng và những gì chúng biết là đúng. Họ cảm thấy tự tin rằng những gì họ biết bây giờ là những gì họ luôn biết (Birch & Bloom, 2003). Ngay cả người lớn cũng cần suy nghĩ thấu đáo nhiệm vụ này (Epley, Morewedge, & amp Keysar, 2004).

    Để thành công trong việc giải quyết loại nhiệm vụ này, trẻ phải tách biệt những gì mình “biết” là đúng với những gì người khác có thể “nghĩ” là đúng. Theo thuật ngữ Piagetian, họ phải từ bỏ xu hướng hướng tới chủ nghĩa vị kỷ. Đứa trẻ cũng phải hiểu rằng những gì hướng dẫn hành động và phản ứng của mọi người là những gì họ “tin” hơn là những gì thực tế. Nói cách khác, mọi người có thể nhầm tưởng những điều sai lầm và sẽ hành động dựa trên kiến thức sai lầm này. Do đó, trước bốn tuổi, trẻ em hiếm khi thành công trong việc giải quyết một nhiệm vụ như vậy (Wellman, Cross & Watson, 2001).

    Các nhà nghiên cứu kiểm tra sự phát triển của lý thuyết về tâm trí đã lo ngại bởi sự nhấn mạnh quá mức vào việc làm chủ niềm tin sai lầm như là thước đo chính để xem một đứa trẻ có đạt được lý thuyết về tâm trí hay không. Wellman và các đồng nghiệp của ông (Wellman, Fang, Liu, Zhu & amp Liu, 2006) cho rằng lý thuyết về tâm trí bao gồm một số thành phần, mỗi thành phần có dòng thời gian phát triển riêng (xem Bảng 4.2).

    Trẻ hai tuổi hiểu được sự đa dạng của ham muốn, nhưng như đã lưu ý trước đó, phải đến khi bốn hoặc năm tuổi trẻ mới nắm bắt được niềm tin sai lầm, và thường phải đến tuổi trung niên, chúng mới hiểu rằng mọi người có thể che giấu cảm giác thực sự của chúng. Một phần, vì trẻ em trong thời thơ ấu gặp khó khăn trong việc che giấu cảm giác thực sự của chúng.

    Sự khác biệt về văn hóa trong lý thuyết về tâm trí

    Những người trong thời thơ ấu ở Mỹ, Úc và Đức phát triển lý thuyết về tâm trí theo trình tự được nêu ở trên. Tuy nhiên, trẻ mẫu giáo Trung Quốc và Iran tiếp cận kiến thức trước những niềm tin đa dạng (Shahaeian, Peterson, Slaughter & amp Wellman, 2011). Shahaeian và các đồng nghiệp cho rằng sự khác biệt về văn hóa trong việc nuôi dạy trẻ em có thể giải thích cho sự đảo ngược này. Cha mẹ trong các nền văn hóa tập thể, chẳng hạn như Trung Quốc và Iran, nhấn mạnh sự phù hợp với các giá trị gia đình và văn hóa, tôn trọng người lớn tuổi hơn, và tiếp thu kiến thức và kỹ năng học tập nhiều hơn là họ tự chủ và kỹ năng xã hội (Frank, Plunkett & amp Otten, 2010). Điều này có thể làm giảm mức độ xung đột gia đình của các ý kiến thể hiện trong gia đình. Ngược lại, các nền văn hóa theo chủ nghĩa cá nhân khuyến khích trẻ tự suy nghĩ và khẳng định ý kiến của riêng mình, và điều này có thể làm tăng nguy cơ xung đột trong niềm tin được thể hiện bởi các thành viên trong gia đình.

    Một người phụ nữ đeo khăn trùm đầu đứng với một cậu bé và cô gái, được bao quanh bởi những người lớn khác, bên trong một tòa nhà trang trí công phu với những đồ trang trí phức tạp.
    Hình\(\PageIndex{5}\): Một gia đình từ một nền văn hóa phi phương Tây. (Hình ảnh của Giorgio Montersino được cấp phép theo CC-BY-SA 2.0)

    Kết quả là, trẻ em trong các nền văn hóa chủ nghĩa cá nhân sẽ có được cái nhìn sâu sắc về câu hỏi về sự đa dạng của niềm tin sớm hơn, trong khi trẻ em trong các nền văn hóa tập thể sẽ tiếp cận kiến thức sớm hơn trong trình tự. Vai trò của xung đột trong việc hỗ trợ sự phát triển của lý thuyết về tâm trí có thể giải thích cho độ tuổi bắt đầu sớm hơn của sự hiểu biết về niềm tin sai lầm ở trẻ em có anh chị em ruột, đặc biệt là anh chị em ruột (McAlister & amp Petersen, 2007; Perner, Ruffman & amp Leekman, 1994).

    Nhận thức về sự tồn tại của lý thuyết tâm trí là một phần của trí thông minh xã hội, chẳng hạn như nhận ra rằng những người khác có thể nghĩ khác về các tình huống. Nó giúp chúng ta tự ý thức hoặc nhận thức được rằng người khác có thể nghĩ về chúng ta theo những cách khác nhau và nó giúp chúng ta có thể hiểu hoặc đồng cảm với người khác. Hơn nữa, khả năng đọc suy nghĩ này giúp chúng ta dự đoán và dự đoán hành động của mọi người. Nhận thức về trạng thái tinh thần của người khác rất quan trọng đối với các kỹ năng giao tiếp và xã hội.


    This page titled 8.4: Sự hiểu biết của trẻ em về thế giới is shared under a CC BY 4.0 license and was authored, remixed, and/or curated by Paris, Ricardo, Raymond, & Johnson (College of the Canyons) via source content that was edited to the style and standards of the LibreTexts platform.