9.2: Chủ nghĩa tương tác và quan điểm về bản thân

Thời thơ ấu là thời gian hình thành ý thức ban đầu về bản thân. Khái niệm bản thân hoặc ý tưởng về chúng ta là ai, chúng ta có khả năng làm gì và cách chúng ta suy nghĩ và cảm nhận là một quá trình xã hội liên quan đến việc xem xét cách người khác nhìn nhận chúng ta. Vì vậy, để phát triển ý thức về bản thân, bạn phải có sự tương tác với người khác. Các nhà lý thuyết tương tác, Cooley và Mead đưa ra hai cách giải thích thú vị về cách thức phát triển ý thức về bản thân.

Cooley

Charles Horton Cooley (1964) gợi ý rằng khái niệm bản thân của chúng ta xuất phát từ việc nhìn vào cách người khác phản ứng với chúng ta. Quá trình này, được gọi là bản thân kính nhìn bao gồm việc nhìn vào cách người khác dường như nhìn chúng ta và giải thích điều này khi chúng ta đưa ra phán đoán về việc chúng ta tốt hay xấu, mạnh hay yếu, đẹp hay xấu, v.v. Tất nhiên, không phải lúc nào chúng ta cũng diễn giải chính xác phản ứng của họ nên khái niệm bản thân của chúng ta không chỉ đơn giản là phản ánh quan điểm của người khác. Sau khi hình thành một khái niệm bản thân ban đầu, chúng ta có thể sử dụng nó như một bộ lọc tinh thần sàng lọc những phản ứng dường như không phù hợp với ý tưởng của chúng ta về con người của chúng ta. Một số lời khen có thể bị phủ nhận, ví dụ. Quá trình của bản thân nhìn kính được phát âm khi chúng ta là trẻ mẫu giáo, hoặc có lẽ khi chúng ta ở trong một trường học hoặc công việc mới hoặc đang đảm nhận một vai trò mới trong cuộc sống cá nhân của chúng ta và đang cố gắng đánh giá hiệu suất của chính chúng ta. Khi chúng ta cảm thấy chắc chắn hơn về con người của mình, chúng ta ít tập trung hơn vào cách chúng ta xuất hiện với người khác.

Hình\(\PageIndex{1}\): Một đứa trẻ đang nhìn mình đeo kính trong gương. (Hình ảnh thuộc phạm vi công cộng)

Đồng cỏ

Herbert Mead (1967) đưa ra lời giải thích về cách chúng ta phát triển ý thức xã hội về bản thân bằng cách có thể nhìn nhận bản thân qua con mắt của người khác. Có hai phần của cái tôi: cái “tôi” là một phần của cái tôi tự phát, sáng tạo, bẩm sinh và không quan tâm đến cách người khác nhìn chúng ta và “cái tôi” hoặc định nghĩa xã hội về con người chúng ta.

Khi chúng ta được sinh ra, tất cả chúng ta đều là “tôi” và hành động mà không quan tâm đến cách người khác nhìn chúng ta. Nhưng bản thân xã hội hóa bắt đầu khi chúng ta có thể xem xét cách một người quan trọng nhìn chúng ta. Giai đoạn ban đầu này được gọi là “đảm nhận vai trò của người quan trọng khác”. Ví dụ, một đứa trẻ có thể kéo đuôi mèo và được mẹ nói, “Không! Đừng làm điều đó, điều đó thật tệ” trong khi nhận được một cái tát nhẹ vào tay. Sau đó, đứa trẻ có thể bắt chước hành vi tương tự đối với bản thân và nói to, “Không, điều đó thật tệ” trong khi vỗ tay của chính mình. Chuyện gì đã xảy ra? Đứa trẻ có thể nhìn thấy chính mình qua đôi mắt của người mẹ. Khi đứa trẻ lớn lên và tiếp xúc với nhiều tình huống và quy tắc văn hóa, nó bắt đầu nhìn nhận bản thân trong mắt nhiều người khác thông qua các chuẩn mực hoặc quy tắc văn hóa này. Điều này được gọi là “đảm nhận vai trò của người khác khái quát” và dẫn đến ý thức về bản thân với nhiều chiều. Đứa trẻ có ý thức về bản thân như học sinh, như bạn bè, như con trai, v.v.

Cảm giác phóng đại của bản thân

Một trong những cách để có được ý thức rõ ràng hơn về bản thân là phóng đại những phẩm chất sẽ được kết hợp vào bản thân. Trẻ mẫu giáo thường thích phóng đại phẩm chất của bản thân hoặc tìm kiếm sự xác nhận là đứa trẻ lớn nhất, thông minh nhất hoặc trẻ có thể nhảy cao nhất. Sự phóng đại này có xu hướng được thay thế bằng một cảm giác thực tế hơn về bản thân trong thời thơ ấu.

Lòng tự trọng

Thời thơ ấu là thời gian hình thành ý thức ban đầu về bản thân. Khái niệm bản thân là sự tự mô tả của chúng ta theo các phạm trù khác nhau, chẳng hạn như phẩm chất bên ngoài và bên trong của chúng ta. Ngược lại, lòng tự trọng là một đánh giá đánh giá về con người của chúng ta. Sự xuất hiện của các kỹ năng nhận thức ở nhóm tuổi này dẫn đến nhận thức được cải thiện về bản thân, nhưng họ có xu hướng tập trung vào các phẩm chất bên ngoài, được gọi là bản thân phân loại. Khi các nhà nghiên cứu yêu cầu trẻ nhỏ mô tả bản thân, mô tả của chúng có xu hướng bao gồm các mô tả vật lý, các hoạt động ưa thích và tài sản yêu thích. Do đó, mô tả bản thân của một đứa trẻ 3 tuổi có thể là một bé gái 3 tuổi với mái tóc đỏ, thích chơi với các khối. Tuy nhiên, ngay cả trẻ em ba tuổi cũng biết rằng bản thân có nhiều điều hơn những đặc điểm bên ngoài này.

Harter và Pike (1984) đã thách thức phương pháp đo lường tính cách bằng một câu hỏi mở vì họ cảm thấy rằng những hạn chế về ngôn ngữ đang cản trở khả năng thể hiện kiến thức bản thân của trẻ nhỏ. Họ đề xuất thay đổi phương pháp đo lường khái niệm bản thân ở trẻ nhỏ, theo đó các nhà nghiên cứu đưa ra các tuyên bố hỏi liệu điều gì đó có đúng với đứa trẻ hay không (ví dụ: “Tôi thích làm chủ mọi người xung quanh”, “Tôi gắt gỏng hầu hết thời gian”). Họ phát hiện ra rằng trong thời thơ ấu, trẻ em trả lời những câu này một cách nhất quán trong nội bộ, đặc biệt là sau bốn tuổi (Goodvin, Meyer, Thompson & Hayes, 2008) và thường đưa ra những phản ứng tương tự với những gì người khác (cha mẹ và giáo viên) nói về đứa trẻ (Brown, Mangelsdorf, Agathen, & Ho, 2008; Colwell & Lindsey, 2003).

Hình\(\PageIndex{2}\): Trẻ nhỏ không phải lúc nào cũng cảm thấy tốt về bản thân. (Hình ảnh được cấp phép theo CC0)

Trẻ nhỏ có xu hướng có một hình ảnh bản thân nói chung tích cực. Sự lạc quan này thường là kết quả của việc thiếu so sánh xã hội khi tự đánh giá (Ruble, Boggiano, Feldman, & amp Loeble, 1980), và so sánh giữa những gì đứa trẻ từng có thể làm với những gì chúng có thể làm bây giờ (Kemple, 1995). Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là trẻ mẫu giáo được miễn đánh giá bản thân tiêu cực. Trẻ mẫu giáo có sự gắn bó không an toàn với người chăm sóc của chúng có xu hướng có lòng tự trọng thấp hơn khi bốn tuổi (Goodvin và cộng sự, 2008). Ảnh hưởng tiêu cực của mẹ (trạng thái cảm xúc) cũng được Goodwin và các đồng nghiệp của cô tìm thấy để tạo ra những đánh giá tiêu cực hơn ở trẻ mẫu giáo.

Tự kiểm soát

Tự kiểm soát không phải là một hiện tượng đơn lẻ, mà là đa khía cạnh. Nó bao gồm bắt đầu phản ứng, khả năng không bắt đầu một hành vi trước khi bạn đánh giá tất cả thông tin, ức chế phản ứng, khả năng ngăn chặn một hành vi đã bắt đầu và trì hoãn sự hài lòng, khả năng giữ lại phần thưởng lớn hơn bằng cách từ bỏ phần thưởng ngay lập tức nhỏ hơn (Dougherty, Marsh, Mathias, & amp Swann, 2005). Đó là trong thời thơ ấu, chúng ta thấy sự khởi đầu của sự tự chủ, một quá trình mất nhiều năm để phát triển đầy đủ. Trong “Thử nghiệm Marshmallow” cổ điển hiện nay (Mischel, Ebbesen, & amp Zeiss, 1972), trẻ em phải đối mặt với việc lựa chọn một phần thưởng nhỏ ngay lập tức (kẹo dẻo) và phần thưởng bị trì hoãn lớn hơn (nhiều kẹo dẻo hơn). Walter Mischel và các đồng nghiệp của ông trong những năm qua đã phát hiện ra rằng khả năng trì hoãn sự hài lòng ở tuổi lên bốn dự đoán kết quả học tập và sức khỏe tốt hơn sau này trong cuộc sống (Mischel, et al., 2011). Tự kiểm soát có liên quan đến chức năng điều hành, được thảo luận trước đó trong chương. Khi chức năng điều hành được cải thiện, trẻ em trở nên ít bốc đồng hơn (Traverso, Viterbori, & amp Usai, 2015).

Tự kiểm soát và chơi

Nhờ Trung tâm Nghiên cứu Vui chơi trong Giáo dục, Phát triển và Học tập (PedAL) mới, Whitebread, Baker, Gibson và một nhóm các nhà nghiên cứu hy vọng sẽ cung cấp bằng chứng về vai trò của trò chơi trong cách trẻ phát triển.

Baker giải thích: “Một khả năng mạnh mẽ là vui chơi hỗ trợ sự phát triển sớm của khả năng tự kiểm soát của trẻ em. “Đây là những khả năng của chúng ta để phát triển nhận thức về các quá trình tư duy của chính chúng ta - chúng ảnh hưởng đến mức độ hiệu quả của chúng ta khi thực hiện các hoạt động đầy thách thức.”

Trong một nghiên cứu được thực hiện bởi Baker với trẻ mới biết đi và trẻ mẫu giáo, cô phát hiện ra rằng những đứa trẻ có khả năng tự chủ cao hơn giải quyết vấn đề nhanh hơn khi khám phá một thiết lập lạ đòi hỏi lý luận khoa học, bất kể chỉ số IQ của chúng là bao nhiêu. “Loại bằng chứng này khiến chúng tôi nghĩ rằng việc cho trẻ em cơ hội chơi sẽ giúp chúng giải quyết vấn đề thành công và sáng tạo hơn về lâu dài.”

Các nhà nghiên cứu cho biết, nếu những trải nghiệm vui tươi tạo điều kiện thuận lợi cho khía cạnh phát triển này, thì nó có thể cực kỳ quan trọng đối với thực hành giáo dục vì khả năng tự điều chỉnh đã được chứng minh là một yếu tố dự báo chính về kết quả học tập.

Gibson cho biết thêm: “Hành vi vui tươi cũng là một chỉ số quan trọng cho sự phát triển xã hội và cảm xúc lành mạnh. Trong nghiên cứu trước đây của tôi, tôi đã nghiên cứu cách quan sát trẻ em khi chơi có thể cung cấp cho chúng ta manh mối quan trọng về sức khỏe của chúng và thậm chí có thể hữu ích trong chẩn đoán các rối loạn phát triển thần kinh như tự kỷ.

Những người đóng góp và ghi nhận

2. Phát triển trẻ em của Ana R. Leon được cấp phép theo CCBY 4.0

5. Phát triển tuổi thọ: Quan điểm tâm lý của Martha Lally và Suzanne Valentine-French được cấp phép theo C BY-NC-SA 3.0

6. Play's the Thing của Đại học Cambridge được cấp phép theo C BY 4.0