Jean Piaget: Giai đoạn hoạt động chính thức của sự phát triển nhận thức
Nhận thức đề cập đến các quá trình suy nghĩ và trí nhớ, và phát triển nhận thức đề cập đến những thay đổi lâu dài trong các quá trình này. Một trong những quan điểm được biết đến rộng rãi nhất về sự phát triển nhận thức là lý thuyết giai đoạn nhận thức của một nhà tâm lý học người Thụy Sĩ tên là Jean Piaget. Piaget đã tạo ra và nghiên cứu một tài khoản về cách trẻ em và thanh thiếu niên dần dần có thể suy nghĩ logic và khoa học. Bởi vì lý thuyết của ông đặc biệt phổ biến trong các nhà giáo dục, chúng tôi tập trung vào nó trong chương này.
Piaget là một nhà kiến tạo tâm lý: theo quan điểm của ông, việc học được tiến hành bởi sự tác động lẫn nhau của sự đồng hóa (điều chỉnh trải nghiệm mới để phù hợp với các khái niệm trước đó) và chỗ ở (điều chỉnh các khái niệm để phù hợp với trải nghiệm mới). Sự tiếp diễn của hai quá trình này không chỉ dẫn đến việc học ngắn hạn mà còn dẫn đến sự thay đổi phát triển lâu dài. Những phát triển dài hạn thực sự là trọng tâm chính của lý thuyết nhận thức của Piaget.
Như bạn có thể nhớ, Piaget đề xuất rằng nhận thức phát triển qua các giai đoạn riêng biệt từ khi sinh ra đến cuối tuổi vị thành niên. Theo các giai đoạn, ông muốn nói đến một chuỗi các mô hình tư duy với bốn đặc điểm chính:
Chúng luôn xảy ra theo cùng một thứ tự.
Không có giai đoạn nào bị bỏ qua.
Mỗi giai đoạn là một sự chuyển đổi đáng kể của giai đoạn trước nó.
Mỗi giai đoạn sau kết hợp các giai đoạn trước đó vào chính nó.
Về cơ bản đây là mô hình “cầu thang” của sự phát triển. Piaget đề xuất bốn giai đoạn chính của sự phát triển nhận thức, và gọi chúng là (1) trí thông minh cảm giác, (2) tư duy trước hoạt động, (3) tư duy hoạt động cụ thể và (4) tư duy hoạt động chính thức. Mỗi giai đoạn tương quan với một giai đoạn tuổi thơ, nhưng chỉ xấp xỉ. Tư duy hoạt động chính thức xuất hiện ở tuổi thiếu niên.
Trong giai đoạn hoạt động chính thức, thanh thiếu niên có thể hiểu các nguyên tắc trừu tượng. Họ không còn bị giới hạn bởi những gì có thể nhìn thấy hoặc nghe thấy trực tiếp, và có thể chiêm ngưỡng những cấu trúc như vẻ đẹp, tình yêu, tự do và đạo đức. Ngoài ra, trong khi trẻ nhỏ giải quyết vấn đề thông qua thử và sai, thanh thiếu niên thể hiện lý luận giả định-suy luận, đang phát triển các giả thuyết dựa trên những gì có thể xảy ra một cách hợp lý. Họ có thể suy nghĩ về tất cả các khả năng trong một tình huống trước đó, và sau đó kiểm tra chúng một cách có hệ thống, (Crain, 2005) bởi vì họ có thể tham gia vào tư duy khoa học thực sự.
Hình\(\PageIndex{1}\): Tư duy thiếu niên được đặc trưng bởi khả năng suy luận logic và giải quyết các vấn đề giả định như cách thiết kế, lập kế hoạch và xây dựng một cấu trúc. (Hình ảnh của Quân đội Hoa Kỳ CCDC được cấp phép theo CCBY 2.0)Hình\(\PageIndex{2}\): Piaget đề xuất rằng tư duy hoạt động chính thức là giai đoạn cuối cùng trong quá trình phát triển nhận thức. (Hình ảnh của Ian Joslin được cấp phép theo CCBY 4.0)
Có phải mọi người đều đạt được các hoạt động chính thức?
Theo Piaget, hầu hết mọi người đạt được một số mức độ tư duy hoạt động chính thức, nhưng sử dụng các hoạt động chính thức chủ yếu trong các lĩnh vực mà họ quan tâm nhất (Crain, 2005). Trên thực tế, hầu hết người lớn không thường xuyên thể hiện tư tưởng hoạt động chính thức. Một lời giải thích khả dĩ là suy nghĩ của một cá nhân chưa được thử thách đủ để chứng minh tư duy hoạt động chính thức trong tất cả các lĩnh vực.
Chủ nghĩa tự nhiên vị thành niên
Một khi thanh thiếu niên có thể hiểu được những suy nghĩ trừu tượng, họ bước vào một thế giới của những khả năng giả định và thể hiện chủ nghĩa vị kỷ, một sự tập trung cao độ. Tính tự nhiên xuất phát từ việc gán sức mạnh vô hạn cho suy nghĩ của chính họ (Crain, 2005). Piaget tin rằng phải đến khi thanh thiếu niên đảm nhận vai trò trưởng thành, họ mới có thể học được những giới hạn cho suy nghĩ của chính họ.
David Elkind: Về lý thuyết của Piaget
David Elkind (1967) đã mở rộng khái niệm về tính tự nhiên vị thành niên của Piaget. Elkind đưa ra giả thuyết rằng những thay đổi sinh lý xảy ra trong thời niên thiếu dẫn đến việc thanh thiếu niên chủ yếu quan tâm đến bản thân. Ngoài ra, vì thanh thiếu niên không phân biệt được những gì người khác đang nghĩ và suy nghĩ của chính họ, họ tin rằng những người khác cũng bị cuốn hút bởi hành vi và ngoại hình của họ. Niềm tin này dẫn đến việc thanh thiếu niên dự đoán phản ứng của người khác, và do đó xây dựng một đối tượng tưởng tượng. Đối tượng tưởng tượng là niềm tin của thanh thiếu niên rằng những người xung quanh cũng quan tâm và tập trung vào ngoại hình của họ như chính họ (Schwartz, Maynard, & amp Uzelac, 2008, trang 441). Elkind nghĩ rằng khán giả tưởng tượng đã góp phần vào sự tự ý thức xảy ra trong thời kỳ đầu tuổi vị thành niên. Mong muốn riêng tư và miễn cưỡng chia sẻ thông tin cá nhân có thể là một phản ứng xa hơn đối với cảm giác dưới sự quan sát liên tục của người khác.
Một hậu quả quan trọng khác của chủ nghĩa tập trung ở tuổi vị thành niên là câu chuyện ngụ ngôn hoặc niềm tin cá nhân rằng một người là duy nhất, đặc biệt và bất khả xâm phạm để làm hại. Elkind (1967) giải thích rằng vì thanh thiếu niên cảm thấy rất quan trọng đối với người khác (khán giả tưởng tượng), họ coi bản thân và cảm xúc của họ là đặc biệt và độc đáo. Thanh thiếu niên tin rằng chỉ có họ đã trải qua những cảm xúc mạnh mẽ và đa dạng, và do đó những người khác không bao giờ có thể hiểu cảm giác của họ. Sự độc đáo này trong trải nghiệm cảm xúc của một người củng cố niềm tin của thanh thiếu niên về sự bất khả xâm phạm, đặc biệt là đến cái chết. Thanh thiếu niên sẽ tham gia vào các hành vi nguy hiểm, chẳng hạn như uống rượu và lái xe hoặc quan hệ tình dục không được bảo vệ, và cảm thấy họ sẽ không phải chịu bất kỳ hậu quả tiêu cực nào. Elkind tin rằng tính tự nhiên của thanh thiếu niên xuất hiện ở tuổi vị thành niên sớm và giảm ở tuổi vị thành niên trung niên, tuy nhiên, nghiên cứu gần đây cũng đã xác định được tính tự nhiên ở tuổi vị thành niên muộn (Schwartz, et al., 2008).
Hậu quả của tư tưởng hoạt động chính thức
Khi thanh thiếu niên giờ đây có thể suy nghĩ trừu tượng và giả thuyết, họ thể hiện nhiều cách phản ánh thông tin mới (Dolgin, 2011). Ví dụ, họ thể hiện sự hướng nội hoặc suy nghĩ nhiều hơn về suy nghĩ và cảm xúc của một người. Họ bắt đầu tưởng tượng thế giới có thể như thế nào, điều này dẫn họ trở nên lý tưởng hoặc khăng khăng đòi hỏi các tiêu chuẩn hành vi cao. Vì chủ nghĩa duy tâm của họ, họ có thể trở nên chỉ trích người khác, đặc biệt là người lớn trong cuộc sống của họ. Ngoài ra, thanh thiếu niên có thể thể hiện sự đạo đức giả, hoặc giả vờ là những gì họ không phải là. Vì họ có thể nhận ra những gì người khác mong đợi ở họ, họ sẽ tuân theo những kỳ vọng đó về cảm xúc và hành vi của họ dường như đạo đức giả với chính họ. Cuối cùng, thanh thiếu niên có thể biểu hiện giả ngu, đó là khi họ tiếp cận các vấn đề ở mức độ quá phức tạp và họ thất bại vì các nhiệm vụ quá đơn giản. Khả năng mới của họ để xem xét các lựa chọn thay thế không hoàn toàn trong tầm kiểm soát và họ có vẻ “ngu ngốc” khi họ thực sự sáng sủa, chỉ thiếu kinh nghiệm.
Lawrence Kohlberg: Phát triển đạo đức
Kohlberg (1963) được xây dựng dựa trên công trình của Piaget và quan tâm đến việc tìm hiểu lý luận đạo đức của chúng ta thay đổi như thế nào khi chúng ta già đi. Ông muốn tìm hiểu làm thế nào mọi người quyết định điều gì là đúng và điều gì sai (công bằng đạo đức). Giống như Piaget tin rằng sự phát triển nhận thức của trẻ em tuân theo các mô hình cụ thể, Kohlberg lập luận rằng chúng ta học các giá trị đạo đức của mình thông qua suy nghĩ và lý luận tích cực, và sự phát triển đạo đức tuân theo một loạt các giai đoạn. Sáu giai đoạn của Kohlberg thường được tổ chức thành ba cấp độ lý do đạo đức. Để nghiên cứu sự phát triển đạo đức, Kohlberg đã đặt ra những tình huống khó xử về đạo đức cho trẻ em, thanh thiếu niên và người lớn. Bạn có thể nhớ một vấn đề nan giải như vậy, tình thế tiến thoái lưỡng nan của Heinz, đã được giới thiệu trong Chương 12:9
Một người phụ nữ đang nằm trên giường bệnh. Có một loại thuốc mà các bác sĩ nghĩ rằng có thể cứu cô. Đó là một dạng radium mà một nhà ma túy trong cùng một thị trấn gần đây đã phát hiện ra. Loại thuốc này đắt tiền để sản xuất, nhưng nhà ma túy đã tính phí gấp mười lần số thuốc mà anh ta phải trả để sản xuất. Anh ta đã trả 200 đô la cho radium và tính phí 2.000 đô la cho một liều nhỏ thuốc. Chồng của người phụ nữ ốm yếu, Heinz, đã đến gặp mọi người mà anh ta biết để vay tiền, nhưng anh ta chỉ có thể kiếm được khoảng 1.000 đô la, bằng một nửa số tiền chi phí. Anh ta nói với bác sĩ ma túy rằng vợ anh ta sắp chết và yêu cầu anh ta bán nó rẻ hơn hoặc để anh ta trả tiền sau. Nhưng người nghiện ma túy nói: “Không, tôi đã phát hiện ra loại thuốc này và tôi sẽ kiếm tiền từ nó.” Vì vậy, Heinz đã tuyệt vọng và đột nhập vào phòng thí nghiệm của người đàn ông để ăn cắp thuốc cho vợ. Heinz có nên đột nhập vào phòng thí nghiệm để ăn cắp thuốc cho vợ? Tại sao hoặc tại sao không? 10
Dựa trên lý do đằng sau câu trả lời của họ (không phải liệu họ có nghĩ Heinz đã lựa chọn đúng hay không), Kohlberg đã đặt mỗi người vào một trong các giai đoạn như được mô tả trong hình ảnh trên trang sau:
Mặc dù nghiên cứu đã ủng hộ ý tưởng của Kohlberg rằng lý luận đạo đức thay đổi từ việc nhấn mạnh sớm vào hình phạt và các quy tắc và quy định xã hội sang nhấn mạnh vào các nguyên tắc đạo đức chung hơn, như với cách tiếp cận của Piaget, mô hình giai đoạn của Kohlberg có lẽ quá đơn giản. Đầu tiên, trẻ em có thể sử dụng mức độ lý luận cao hơn cho một số loại vấn đề, nhưng trở lại cấp độ thấp hơn trong các tình huống làm như vậy phù hợp hơn với mục tiêu hoặc niềm tin của chúng (Rest, 1979). Thứ hai, người ta lập luận rằng mô hình giai đoạn này đặc biệt thích hợp với các nước phương Tây, thay vì không phải phương Tây, các mẫu trong đó lòng trung thành với các chuẩn mực xã hội (chẳng hạn như tôn trọng quyền lực) có thể đặc biệt quan trọng (Haidt, 2001). Ngoài ra, có rất ít mối tương quan giữa cách trẻ em ghi điểm trên các giai đoạn đạo đức và cách chúng cư xử trong cuộc sống thực.
Có lẽ phê bình quan trọng nhất đối với lý thuyết của Kohlberg là nó có thể mô tả sự phát triển đạo đức của trẻ em trai tốt hơn là mô tả về con gái. Carol Gilligan đã lập luận rằng, vì sự khác biệt trong xã hội hóa của họ, nam giới có xu hướng coi trọng các nguyên tắc công lý và quyền, trong khi phụ nữ coi trọng việc chăm sóc và giúp đỡ người khác. Mặc dù có rất ít bằng chứng cho thấy trẻ em trai và trẻ em gái đạt điểm khác nhau trong các giai đoạn phát triển đạo đức của Kohlberg (Turiel, 1998), nhưng sự thật là trẻ em gái và phụ nữ có xu hướng tập trung nhiều hơn vào các vấn đề chăm sóc, giúp đỡ và kết nối với người khác hơn là con trai và nam giới (Jaffee & amp Hyde, 2000). 12
Carol Gilligan: Đạo đức chăm sóc
Carol Gilligan, người có ý tưởng tập trung vào đạo đức chăm sóc, hoặc hệ thống niềm tin về trách nhiệm, chăm sóc và cân nhắc của con người đối với người khác, đã đề xuất ba vị trí đạo đức đại diện cho các mức độ hoặc chiều rộng khác nhau của chăm sóc đạo đức. Không giống như Kohlberg, hay Piaget, cô không tuyên bố rằng các vị trí tạo thành một chuỗi phát triển nghiêm ngặt, mà chỉ có điều chúng có thể được xếp hạng theo thứ bậc theo chiều sâu hoặc sự tinh tế của chúng. Về mặt này, lý thuyết của bà là “bán phát triển” theo cách tương tự như lý thuyết về động lực của Maslow (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). Bảng sau đây tóm tắt ba vị trí đạo đức từ lý thuyết của Gilligan:
Bảng\(\PageIndex{1}\): Vị trí phát triển đạo đức Theo Gilligan
Vị trí đạo đức
Định nghĩa về những gì là tốt về mặt đạo đức
Vị trí 1: Định hướng sinh tồn
Hành động chỉ xem xét nhu cầu cá nhân của một người
Vị trí 2: Conventional Care
Hành động xem xét nhu cầu hoặc sở thích của người khác nhưng không xem xét nhu cầu hoặc sở thích của riêng mình
Vị trí 3: Integrated Care
Hành động cố gắng phối hợp nhu cầu cá nhân của chính mình với nhu cầu của người khác
Lời bài hát: Caring As Survival
Loại chăm sóc cơ bản nhất là định hướng sinh tồn, trong đó một người quan tâm chủ yếu đến phúc lợi của chính mình. Là một vị trí đạo đức, một định hướng sinh tồn rõ ràng là không thỏa đáng cho các lớp học trên quy mô rộng rãi. Nếu mỗi học sinh chỉ quan tâm đến bản thân một mình, cuộc sống trong lớp học có thể trở nên khá khó chịu. Tuy nhiên, có những tình huống trong đó quan tâm chủ yếu đến bản thân vừa là dấu hiệu của sức khỏe tinh thần tốt vừa có liên quan đến giáo viên. Ví dụ, đối với một đứa trẻ bị bắt nạt ở trường hoặc lạm dụng tình dục ở nhà, việc nói ra về bắt nạt hoặc lạm dụng là cả lành mạnh và đạo đức — về cơ bản là tìm kiếm nhu cầu của chính nạn nhân bằng chi phí của người khác, bao gồm cả kẻ bắt nạt hoặc kẻ lạm dụng. Nói ra đòi hỏi một định hướng sinh tồn và lành mạnh vì trong trường hợp này, đứa trẻ ít nhất quan tâm đến bản thân mình.
Vị trí 2: Chăm sóc thông thường
Một vị trí đạo đức tinh tế hơn là quan tâm đến người khác, trong đó một người quan tâm đến hạnh phúc và phúc lợi của người khác, và về việc hòa giải hoặc tích hợp nhu cầu của người khác khi họ xung đột với nhau. Trong lớp học, những sinh viên hoạt động từ Vị trí 2 có thể rất được mong muốn theo một số cách; họ có thể tử tế, chu đáo và giỏi trong việc phù hợp và làm việc hợp tác với những người khác. Bởi vì những phẩm chất này rất được hoan nghênh trong một lớp học bận rộn, nó có thể hấp dẫn cho giáo viên thưởng cho học sinh vì đã phát triển và sử dụng chúng cho phần lớn sự nghiệp ở trường của họ. Tuy nhiên, vấn đề với việc khen thưởng đạo đức Vị trí 2 là làm như vậy sẽ bỏ qua danh tính của học sinh — các mục tiêu hoặc giá trị học tập và cá nhân của chính họ. Sớm hay muộn, các mục tiêu cá nhân, giá trị và bản sắc cần được chú ý, và các nhà giáo dục có trách nhiệm hỗ trợ học sinh khám phá và làm rõ chúng. Thật không may cho giáo viên, những học sinh biết những gì họ muốn đôi khi có thể quyết đoán hơn và ít tự động tuân thủ hơn những người không biết.
Vị trí 3: Integrated Caring
Hình thức chăm sóc đạo đức phát triển nhất trong mô hình của Gilligan là chăm sóc tích hợp, phối hợp các nhu cầu và giá trị cá nhân với những người khác. Bây giờ sự lựa chọn tốt về mặt đạo đức có tính đến tất cả mọi người bao gồm cả chính bạn, không phải tất cả mọi người ngoại trừ chính bạn.
Trong lớp học, sự chăm sóc tích hợp có nhiều khả năng xuất hiện bất cứ khi nào giáo viên cho học sinh quyền tự do lựa chọn rộng rãi, bền vững. Nếu học sinh ít linh hoạt về hành động của mình, sẽ có rất ít chỗ để xem xét nhu cầu hoặc giá trị của bất kỳ ai, cho dù là của chính họ hay của người khác. Nếu giáo viên nói đơn giản, “Làm bài tập về nhà ở trang 50 và lật nó vào sáng mai”, thì việc tuân thủ trở thành vấn đề chính, không phải là lựa chọn đạo đức. Nhưng giả sử thay vào đó, cô ấy nói điều gì đó như thế này: “Trong hai tháng tới, hãy tìm ra một dự án điều tra về việc sử dụng tài nguyên nước trong thị trấn của chúng tôi. Tổ chức nó theo bất kỳ cách nào bạn muốn — nói chuyện với mọi người, đọc rộng rãi về nó và chia sẻ nó với lớp học theo cách mà tất cả chúng ta, bao gồm cả chính bạn, sẽ thấy có ý nghĩa. Mặc dù một bài tập chung chung hoặc tóm tắt này có thể không phù hợp với một số giáo viên hoặc học sinh, nhưng nó đặt ra những thách thức đạo đức cho những người sử dụng nó. Tại sao? Thứ nhất, học sinh không thể đơn giản thực hiện các hướng dẫn cụ thể, mà phải quyết định khía cạnh nào của chủ đề thực sự quan trọng đối với họ. Sự lựa chọn một phần là vấn đề của các giá trị cá nhân. Đối với một điều khác, học sinh phải xem xét chủ đề có thể có ý nghĩa hoặc quan trọng như thế nào đối với những người khác trong lớp. Thứ ba, vì thời gian hoàn thành tương đối xa trong tương lai, học sinh có thể phải cân nhắc các ưu tiên cá nhân (như dành thời gian cho gia đình vào cuối tuần) so với các ưu tiên giáo dục (làm bài tập nhiều hơn một chút vào cuối tuần). Một số học sinh có thể gặp khó khăn khi đưa ra lựa chọn tốt khi được trao loại tự do này — và do đó giáo viên của họ có thể thận trọng khi đưa ra một bài tập như vậy. Nhưng theo một cách nào đó, những do dự này là một phần quan điểm của Gilligan: chăm sóc tích hợp thực sự đòi hỏi khắt khe hơn sự chăm sóc dựa trên sự sống còn hoặc định hướng cho người khác, và không phải tất cả học sinh đều có thể sẵn sàng cho điều đó.
Chúng tôi đã học được rằng những thay đổi lớn trong cấu trúc và hoạt động của não xảy ra trong thời niên thiếu và dẫn đến các lý thuyết về sự phát triển nhận thức và hành vi (Steinberg, 2008). Những thay đổi nhận thức này bao gồm cách thông tin được xử lý và được thúc đẩy bởi những cải thiện chức năng nhận thức trong giai đoạn đầu tuổi vị thành niên như trí nhớ, mã hóa và lưu trữ cũng như khả năng suy nghĩ về tư duy, do đó trở nên tốt hơn trong các chức năng xử lý thông tin. 14
