10.7: Experiencias que favorecen el desarrollo cognitivo
- Page ID
- 194000
\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)
\( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)
\( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)
( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)
\( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)
\( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)
\( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)
\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)
\( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\)
\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)
\( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\)
\( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)
\( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\)
\( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)
\( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\)
\( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)
\( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)
\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)
\( \newcommand{\vectorA}[1]{\vec{#1}} % arrow\)
\( \newcommand{\vectorAt}[1]{\vec{\text{#1}}} % arrow\)
\( \newcommand{\vectorB}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)
\( \newcommand{\vectorC}[1]{\textbf{#1}} \)
\( \newcommand{\vectorD}[1]{\overrightarrow{#1}} \)
\( \newcommand{\vectorDt}[1]{\overrightarrow{\text{#1}}} \)
\( \newcommand{\vectE}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash{\mathbf {#1}}}} \)
\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)
\( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)
\(\newcommand{\avec}{\mathbf a}\) \(\newcommand{\bvec}{\mathbf b}\) \(\newcommand{\cvec}{\mathbf c}\) \(\newcommand{\dvec}{\mathbf d}\) \(\newcommand{\dtil}{\widetilde{\mathbf d}}\) \(\newcommand{\evec}{\mathbf e}\) \(\newcommand{\fvec}{\mathbf f}\) \(\newcommand{\nvec}{\mathbf n}\) \(\newcommand{\pvec}{\mathbf p}\) \(\newcommand{\qvec}{\mathbf q}\) \(\newcommand{\svec}{\mathbf s}\) \(\newcommand{\tvec}{\mathbf t}\) \(\newcommand{\uvec}{\mathbf u}\) \(\newcommand{\vvec}{\mathbf v}\) \(\newcommand{\wvec}{\mathbf w}\) \(\newcommand{\xvec}{\mathbf x}\) \(\newcommand{\yvec}{\mathbf y}\) \(\newcommand{\zvec}{\mathbf z}\) \(\newcommand{\rvec}{\mathbf r}\) \(\newcommand{\mvec}{\mathbf m}\) \(\newcommand{\zerovec}{\mathbf 0}\) \(\newcommand{\onevec}{\mathbf 1}\) \(\newcommand{\real}{\mathbb R}\) \(\newcommand{\twovec}[2]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\ctwovec}[2]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\threevec}[3]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cthreevec}[3]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\fourvec}[4]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cfourvec}[4]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\fivevec}[5]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \\ #5 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cfivevec}[5]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \\ #5 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\mattwo}[4]{\left[\begin{array}{rr}#1 \amp #2 \\ #3 \amp #4 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\laspan}[1]{\text{Span}\{#1\}}\) \(\newcommand{\bcal}{\cal B}\) \(\newcommand{\ccal}{\cal C}\) \(\newcommand{\scal}{\cal S}\) \(\newcommand{\wcal}{\cal W}\) \(\newcommand{\ecal}{\cal E}\) \(\newcommand{\coords}[2]{\left\{#1\right\}_{#2}}\) \(\newcommand{\gray}[1]{\color{gray}{#1}}\) \(\newcommand{\lgray}[1]{\color{lightgray}{#1}}\) \(\newcommand{\rank}{\operatorname{rank}}\) \(\newcommand{\row}{\text{Row}}\) \(\newcommand{\col}{\text{Col}}\) \(\renewcommand{\row}{\text{Row}}\) \(\newcommand{\nul}{\text{Nul}}\) \(\newcommand{\var}{\text{Var}}\) \(\newcommand{\corr}{\text{corr}}\) \(\newcommand{\len}[1]{\left|#1\right|}\) \(\newcommand{\bbar}{\overline{\bvec}}\) \(\newcommand{\bhat}{\widehat{\bvec}}\) \(\newcommand{\bperp}{\bvec^\perp}\) \(\newcommand{\xhat}{\widehat{\xvec}}\) \(\newcommand{\vhat}{\widehat{\vvec}}\) \(\newcommand{\uhat}{\widehat{\uvec}}\) \(\newcommand{\what}{\widehat{\wvec}}\) \(\newcommand{\Sighat}{\widehat{\Sigma}}\) \(\newcommand{\lt}{<}\) \(\newcommand{\gt}{>}\) \(\newcommand{\amp}{&}\) \(\definecolor{fillinmathshade}{gray}{0.9}\)Desarrollo cognitivo y experiencias
El valor global de las experiencias de calidad superior que reciben los bebés y los niños pequeños durante las guarderías favorece su desarrollo cognitivo. El cuidado infantil de calidad superior en un centro durante los tres primeros años de vida muestra beneficios para el desarrollo cognitivo, lingüístico y social de los niños al entrar en la escuela y posteriormente, en una serie de contextos nacionales (Albers, Riksen-Walraven & de Weerth, 2010; Barnes & Melhuish, 2017; Burchinal et al., 2000; Camilli, Vargas, Ryan, & Barnett, 2010; Drange & Havnes, 2019; Eryigit-Madzwamuse & Barnes, 2014; Hansen & Hawkes, 2009; Melhuish et al., 2015; Melhuish & Gardiner, 2017; National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network, 2000; Ruzek et al., 2014). Estos efectos son especialmente pronunciados en los niños de entornos desfavorecidos (Connell & Prinz, 2002; Felfe, Nollenberger, & Rodríguez-Planas, 2015; Geoffroy et al., 2007, 2010; Larose, Côté, Ouellet-Morin, Maughan, & Barker, 2020; Melhuish, 2004; Melhuish et al., 2015), lo que significa que la inversión en educación y el cuidado de la primera infancia es una forma poderosa de reducir las desigualdades socioeconómicas (Bustamante et al., 2021; Center on the Developing Child, 2010; Heckman, 2006; Reynolds, 2021). [1]
Si bien los beneficios del cuidado de los niños en centros están bien documentados, la calidad del cuidado y la educación de los bebés y niños pequeños no es igual, ya que en numerosos estudios se han documentado diferencias drásticas en la calidad del cuidado de los niños (Kuchirko & Nayfeld, 2020; Kuchirko & Tamis-LeMonda, 2019). En un estudio nacional de los programas en centros de cuidado infantil para bebés y niños pequeños “Early Head Start” en los Estados Unidos, la mayoría de las aulas eran de calidad media con puntuaciones más altas en el área de apoyo emocional y conductual, y puntuaciones más bajas en el área de apoyo comprometido para el aprendizaje (Vogel et al., 2015). El estudio del Instituto Nacional de la Salud Infantil y Desarrollo Humano (National Institute of Child Health and Human Development, NICHD) sobre el cuidado infantil temprano es uno de los mayores proyectos de investigación sobre el cuidado infantil temprano en los Estados Unidos y ha realizado un seguimiento longitudinal de más de 1,000 niños para medir el impacto a largo plazo de la experiencia de un cuidado infantil de calidad superior para bebés y niños pequeños. Los niños que recibieron un cuidado de mayor calidad cuando eran bebés y niños pequeños obtuvieron mejores resultados en las pruebas cognitivas durante los tres primeros años y hasta la adolescencia (Belsky, 2006; NICHD Early Child Care Research Network, 2001; Vandell et al., 2010). Es importante destacar que el lenguaje del cuidador (hacer preguntas, responder a las vocalizaciones del niño, etc.) fue el factor predisponente más fuerte del desarrollo cognitivo. [3]
La investigación es clara: el cuidado de calidad superior de bebés y niños pequeños es importante para favorecer la cognición, pero ¿qué aspecto tiene un cuidado de calidad superior? La calidad general del cuidado y la educación de los bebés y los niños pequeños suele dividirse en dos componentes: la calidad estructural y la calidad del proceso (Beller et al. 1996; Howes & Rubenstein, 1983; Penn, 2011; Phillipsen et al., 1997). La calidad estructural se refiere a componentes como el entorno físico (edificios, espacio y materiales), la proporción entre niños y personal, la educación y formación del personal y el plan de estudios (Barros et al., 2016; Slot et al., 2015; OCDE, 2006). Por otro lado, la calidad del proceso se centra en la naturaleza de las interacciones entre los niños y los cuidadores, entre los niños y entre los adultos –maestros, padres, personal– y en la naturaleza del liderazgo y la pedagogía (Barros et al., 2016; Cryer 1999; Goelman et al. 2006; Slot, 2017; Thomason & La Paro, 2009; Vandell & Wolfe 2000). La calidad estructural es más fácil de medir, aunque la calidad del proceso puede estar más relacionada con mayores resultados de desarrollo. [4]
Hay varias herramientas que pueden utilizarse para medir las cualidades estructurales y de proceso. Una herramienta que se utiliza mucho es la Escala de calificación ambiental para bebés y niños pequeños, edición revisada (Infant-Toddler Environmental Rating Scale Revised Edition, ITERS-R); Harms et al. 2006). Se utiliza para medir la calidad general de las aulas que atienden a niños desde el nacimiento hasta los 30 meses de edad. La ITERS-R incluye 39 elementos, organizados en 7 subescalas: espacio y mobiliario (5 elementos); rutinas de cuidado personal para bebés y niños pequeños (6 elementos); escuchar y hablar (3 elementos); actividades adecuadas para la edad (10 elementos); interacción entre adultos y niños (4 elementos); estructura del programa (4 elementos); y comunicación entre los padres y el personal (7 elementos). [4]
Elementos y subescalas de la ITERS-R. [4]
Espacio y mobiliario
- Espacio interior
- Muebles para el cuidado y los juegos de rutina Disposición para la relajación y la comodidad Disposición de la habitación
- Pantalla para niños
Rutinas de cuidado personal Saludar/salir
- Comidas/meriendas
- Siesta
- Cambio de pañales/ir al baño Prácticas de salud
- Prácticas de seguridad
Escuchar y hablar
- Ayudar a los niños a comprender el lenguaje
- Ayudar a los niños a utilizar el lenguaje
- Utilizar los libros
Actividades adecuadas para la edad
- Motricidad fina
- Juego físico activo
- Arte
- Música y movimiento
- Bloques
- Juego dramático
- Naturaleza/ciencia
- Promover la aceptación de la diversidad
Interacción entre adultos y niños
- Supervisión del juego y el aprendizaje
- Interacción con los compañeros
- Interacción entre el personal y los niños
- Disciplina
Estructura del programa
- Programa
- Juego libre
- Actividades de juego en grupo
Comunicación entre los padres y el personal
- Disposiciones para los padres
- Disposiciones para las necesidades personales de los empleados
- Disposiciones para las necesidades profesionales del personal
- Interacción y cooperación del personal
- Continuidad del personal
- Supervisión y evaluación del personal
- Oportunidades de crecimiento profesional
Con la ITERS, las puntuaciones de la calidad global van de “inadecuada” (puntuación de 1) a “excelente” (puntuación de 7), con un “mínimo” (puntuación de 3) y un “bien” (puntuación de 5) entre ambos. Los estudios que han utilizado la ITERS para evaluar la calidad han encontrado puntuaciones bajas en general. Varias investigaciones en los Estados Unidos han encontrado que las puntuaciones de calidad de los programas para bebés y niños pequeños están en el rango bajo y medio (La Paro, Williamson & Hatfield, 2014; Tietze & Cryer, 2004). Por ejemplo, en un estudio, se examinó la calidad de 93 programas para niños pequeños en todo el estado de Carolina del Norte, y se halló que el 83 % de los programas estaban en el rango medio, con puntuaciones entre 3 y 5 (La Paro, Williamson & Hatfield, 2014). Si bien los centros de cuidado infantil de los Estados Unidos obtienen una mayor puntuación en cuanto a la calidad media general en comparación con la mayoría de los demás países, hay más variación en la calidad de los programas estadounidenses en comparación con otros países (Vermeer et al., 2016). También se han encontrado puntuaciones de calidad superiores a la media en Australia (Fenech, Sweller & Harrison, 2010).
Las puntuaciones de la ITERS de todo el mundo son bajas. Los resultados de los estudios realizados en los Países Bajos hallaron una puntuación global de calidad en la ITERS en el nivel mínimo, con una puntuación media de 3, y mostraron una tendencia a la baja en la calidad con el tiempo (Helmerhorst et al., 2015; Vermeer et al., 2008). Un total de 75 guarderías de Alemania oriental y occidental obtuvieron una puntuación media de 3.2 en la ITERS (Tietze & Cryer, 2004). Con tres estudios realizados en Portugal, se informó de la mala calidad del cuidado y la educación, con puntuaciones inferiores a 3 (Barros & Aguiar, 2010; Pessanha et al., 2007; Pinto et al., 2013). Los resultados de un estudio de 93 centros en Noruega encontraron una calidad media mínima de 3.9 (Bjørnestad & Os, 2018). En Grecia, los programas para bebés y niños pequeños oscilaron entre 2.60 y 5.40 al utilizar la ITERS (Megalonidou, 2020). En Inglaterra, se evaluaron 75 centros de cuidado infantil y se comprobó que la puntuación media era de 4.2 (Smith et al., 2009). Chile informó una puntuación de la ITERS entre 3 y 4; en los centros de cuidado infantil públicos (3.08) se obtuvo una puntuación más baja que en los centros privados (3.57) (Cárcamo et al., 2014). En 79 aulas de bebés y niños pequeños de Jinan, en la provincia de Shandong, al este de China, la puntuación media general fue de 3.50 (Hu et al., 2019). La calidad general fue baja en Ecuador, con una puntuación media de 2.08 (Lopez Boo, Dormal & Weber, 2019). [4]
¿Cuál es el mensaje para los cuidadores de bebés y niños pequeños?
- La calidad de las experiencias de aprendizaje durante los tres primeros años está relacionada con las capacidades cognitivas posteriores.
- Los bebés y los niños pequeños que asisten a programas en centros de cuidado infantil de mayor calidad obtienen puntuaciones cognitivas más altas en la infancia y en la adolescencia.
- La calidad general de los cuidados y la educación que reciben los bebés y los niños pequeños puede variar mucho.
- Mientras que los programas de los Estados Unidos tienden a recibir puntuaciones de calidad medias y superiores, se ha comprobado que la calidad de los programas de los Estados Unidos varía enormemente.
- Mientras que muchos países reciben puntuaciones de calidad en el rango medio y superior, muchos más países reciben sistemáticamente puntuaciones de baja calidad, lo que pone de relieve la importancia de la educación y la capacitación de los cuidadores y el personal de los bebés y niños pequeños.
- Los cuidadores pueden utilizar medidas de calidad del programa, como la ITERS-R, para evaluar la calidad de sus programas, identificar las áreas de menor rendimiento y esforzarse por mejorar.
- Dado que la calidad del proceso puede estar más relacionada con el desarrollo cognitivo que con la calidad estructural, los cuidadores pueden tratar de mejorar activamente sus habilidades y estrategias para relacionarse con los bebés y con los niños pequeños, en especial en términos de exposición al lenguaje.
Otra herramienta que puede utilizarse para medir la calidad de las interacciones entre los cuidadores y los niños es el Sistema de puntuación de la evaluación del aula (Classroom Assessment Scoring System, CLASS). El CLASS define la calidad de la enseñanza por medio de la lente de las interacciones. Ofrece la posibilidad de medir y mejorar las interacciones más importantes para los resultados de los alumnos. La aplicación de una herramienta como el CLASS puede brindar datos que pueden utilizarse para proporcionar desarrollo profesional y mejorar la calidad general.
Referencias y Fuente de Figuras
[1] Davies et al., (2021) Early childhood education and care (ECEC) during COVID‐19 boosts growth in language and executive function. Infant and Child Development, e2241.CC by 4.0.
[2] Imagen de igrow en Pixabay.
[3] Vogel et al., (2015). Toddlers in Early Head Start: A portrait of 2-year-olds, their families, and the programs serving them. Vol. 1: Informe para los 2 años. Informe de OPRE, 2015-10. Administration for Children & Families. En el dominio público.
[4] Megalonidou (2020). The quality of early childhood education and care services in Greece. International Journal of Child Care
and Education Policy, 14(1), 1-12. CC by 4.0.
[5] Imagen de ImagesBG en Pixabay.
[6] Imagen de cherylholt en Pixabay.