8.3: Як ми пам'ятаємо - сигнали для поліпшення пам'яті
- Page ID
- 144351
\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)
\( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)
\( \newcommand{\dsum}{\displaystyle\sum\limits} \)
\( \newcommand{\dint}{\displaystyle\int\limits} \)
\( \newcommand{\dlim}{\displaystyle\lim\limits} \)
\( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)
( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)
\( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)
\( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)
\( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)
\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)
\( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\)
\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)
\( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\)
\( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)
\( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\)
\( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)
\( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\)
\( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)
\( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)
\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)
\( \newcommand{\vectorA}[1]{\vec{#1}} % arrow\)
\( \newcommand{\vectorAt}[1]{\vec{\text{#1}}} % arrow\)
\( \newcommand{\vectorB}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)
\( \newcommand{\vectorC}[1]{\textbf{#1}} \)
\( \newcommand{\vectorD}[1]{\overrightarrow{#1}} \)
\( \newcommand{\vectorDt}[1]{\overrightarrow{\text{#1}}} \)
\( \newcommand{\vectE}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash{\mathbf {#1}}}} \)
\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)
\( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)
\(\newcommand{\avec}{\mathbf a}\) \(\newcommand{\bvec}{\mathbf b}\) \(\newcommand{\cvec}{\mathbf c}\) \(\newcommand{\dvec}{\mathbf d}\) \(\newcommand{\dtil}{\widetilde{\mathbf d}}\) \(\newcommand{\evec}{\mathbf e}\) \(\newcommand{\fvec}{\mathbf f}\) \(\newcommand{\nvec}{\mathbf n}\) \(\newcommand{\pvec}{\mathbf p}\) \(\newcommand{\qvec}{\mathbf q}\) \(\newcommand{\svec}{\mathbf s}\) \(\newcommand{\tvec}{\mathbf t}\) \(\newcommand{\uvec}{\mathbf u}\) \(\newcommand{\vvec}{\mathbf v}\) \(\newcommand{\wvec}{\mathbf w}\) \(\newcommand{\xvec}{\mathbf x}\) \(\newcommand{\yvec}{\mathbf y}\) \(\newcommand{\zvec}{\mathbf z}\) \(\newcommand{\rvec}{\mathbf r}\) \(\newcommand{\mvec}{\mathbf m}\) \(\newcommand{\zerovec}{\mathbf 0}\) \(\newcommand{\onevec}{\mathbf 1}\) \(\newcommand{\real}{\mathbb R}\) \(\newcommand{\twovec}[2]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\ctwovec}[2]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\threevec}[3]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cthreevec}[3]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\fourvec}[4]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cfourvec}[4]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\fivevec}[5]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \\ #5 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cfivevec}[5]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \\ #5 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\mattwo}[4]{\left[\begin{array}{rr}#1 \amp #2 \\ #3 \amp #4 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\laspan}[1]{\text{Span}\{#1\}}\) \(\newcommand{\bcal}{\cal B}\) \(\newcommand{\ccal}{\cal C}\) \(\newcommand{\scal}{\cal S}\) \(\newcommand{\wcal}{\cal W}\) \(\newcommand{\ecal}{\cal E}\) \(\newcommand{\coords}[2]{\left\{#1\right\}_{#2}}\) \(\newcommand{\gray}[1]{\color{gray}{#1}}\) \(\newcommand{\lgray}[1]{\color{lightgray}{#1}}\) \(\newcommand{\rank}{\operatorname{rank}}\) \(\newcommand{\row}{\text{Row}}\) \(\newcommand{\col}{\text{Col}}\) \(\renewcommand{\row}{\text{Row}}\) \(\newcommand{\nul}{\text{Nul}}\) \(\newcommand{\var}{\text{Var}}\) \(\newcommand{\corr}{\text{corr}}\) \(\newcommand{\len}[1]{\left|#1\right|}\) \(\newcommand{\bbar}{\overline{\bvec}}\) \(\newcommand{\bhat}{\widehat{\bvec}}\) \(\newcommand{\bperp}{\bvec^\perp}\) \(\newcommand{\xhat}{\widehat{\xvec}}\) \(\newcommand{\vhat}{\widehat{\vvec}}\) \(\newcommand{\uhat}{\widehat{\uvec}}\) \(\newcommand{\what}{\widehat{\wvec}}\) \(\newcommand{\Sighat}{\widehat{\Sigma}}\) \(\newcommand{\lt}{<}\) \(\newcommand{\gt}{>}\) \(\newcommand{\amp}{&}\) \(\definecolor{fillinmathshade}{gray}{0.9}\)Цілі навчання
- Позначте та перегляньте принципи кодування, зберігання та пошуку.
- Узагальнюємо види амнезії і їх вплив на пам'ять.
- Опишіть, як контекст, в якому ми вивчаємо інформацію, може впливати на нашу пам'ять цієї інформації.
Хоча корисно тримати інформацію в сенсорної і короткочасної пам'яті, ми також покладаємося на нашу довгострокову пам'ять (LTM). Ми хочемо згадати ім'я нового хлопчика в класі, назву фільму, який ми бачили минулого тижня, і матеріал для нашого майбутнього тесту з психології. Психологічні дослідження дали багато знань про довгострокову пам'ять, і це дослідження може бути корисним, коли ви намагаєтеся вивчити і запам'ятати новий матеріал (табл. \(\PageIndex{2}\)). У цьому розділі ми розглянемо це питання з точки зору видів обробки, які ми робимо на інформації, яку хочемо запам'ятати. Щоб бути успішним, інформація, яку ми хочемо запам'ятати, повинна бути закодована і збережена , а потім отримана .
| Техніка | Опис | Корисний приклад |
|---|---|---|
| Використовуйте розроблене кодування. | Матеріал краще запам'ятовується, якщо він оброблений більш повно. | Подумайте, наприклад, «Проактивне втручання схоже на зворотне втручання, але це відбувається вперед». |
| Використовуйте ефект самовизначення. | Матеріал краще запам'ятовується, якщо він пов'язаний з думками про себе. | Подумайте, наприклад, «Я пам'ятаю час, коли я знав відповідь на екзаменаційне питання, але не міг цілком змусити його прийти на розум. Це було прикладом феномену «кінчика язика». |
| Будьте в курсі кривої забуття. | Інформація, яку ми дізналися, швидко падає з часом. | Перегляньте матеріал, який ви вже вивчили прямо перед іспитом, щоб збільшити ймовірність, що він залишиться в пам'яті. |
| Використовуйте ефект інтервалів. | Інформація засвоюється краще, коли вона вивчається в більш короткі періоди, рознесені з плином часу. | Вивчайте по чуть-чуть кожен день; не вщупуйте в останню хвилину. |
| Покладайтеся на переучування. | Ми можемо продовжувати вчитися навіть після того, як ми думаємо, що ми прекрасно знаємо інформацію. | Продовжуйте вчитися, навіть якщо ви думаєте, що у вас вже є його вниз. |
| Використовуйте контекстно-залежний пошук. | Ми маємо краще пошук, коли це відбувається в тій же ситуації, в якій ми дізналися матеріал. | По можливості навчайтеся в умовах, аналогічних умовам, в яких ви будете здавати іспит. |
| Використовуйте пошук, залежний від стану. | Ми маємо краще пошук, коли ми знаходимося в тому ж психологічному стані, як і ми були, коли вивчили матеріал. | Багато можливостей, але не вивчайте під впливом наркотиків або алкоголю, якщо ви не плануєте вживати їх в день іспиту (що не рекомендується). |
Кодування та зберігання: як наші сприйняття стають спогадами
Кодування - це процес, за допомогою якого ми розміщуємо речі, які ми переживаємо в пам'ять. Якщо інформація не кодується, її неможливо запам'ятати. Я впевнений, що ви були на вечірці, де вас познайомили з кимось, а потім, можливо, лише через кілька секунд - ви розумієте, що не пам'ятаєте ім'я людини. Звичайно, це не дивно, що ви не можете згадати назву, тому що ви, ймовірно, відволіклися, і ви ніколи не кодували ім'я, щоб почати з.
Не все, що ми відчуваємо, можуть або повинні бути закодовані. Ми схильні кодувати речі, які нам потрібно запам'ятати і не морочитися, щоб кодувати речі, які не мають значення. Подивіться на малюнок \(\PageIndex{8}\), на якому зображені різні зображення американських копійок. Чи можете ви сказати, який з них є реальним? Нікерсон і Адамс (1979) виявили, що дуже мало хто з американських учасників, які вони випробували, можуть ідентифікувати правильний. Ми бачимо копійки багато, але ми не турбуємося, щоб кодувати їх функції.
Один із способів поліпшити нашу пам'ять - використовувати кращі стратегії кодування. Деякі способи вивчення більш ефективні, ніж інші. Дослідження виявили, що ми краще можемо запам'ятовувати інформацію, якщо ми кодуємо її осмисленим чином. Коли ми займаємося розробленим кодуванням, ми обробляємо нову інформацію таким чином, щоб зробити її більш актуальною або значущою (Craik & Lockhart, 1972; Harris & Qualls, 2000).
Уявіть, що ви намагаєтеся згадати особливості різних шкіл психології, які ми обговорювали в розділі 1 «Впровадження психології». Замість того, щоб просто намагатися запам'ятати школи та їх характеристики, ви можете спробувати пов'язати інформацію з речами, які ви вже знаєте. Наприклад, ви можете спробувати запам'ятати основи когнітивної школи психології, пов'язавши характеристики з комп'ютерною моделлю. Когнітивна школа зосереджується на тому, як інформація вводиться, обробляється та отримується, і ви можете подумати про те, як комп'ютери роблять майже те ж саме. Ви також можете спробувати організувати інформацію в значущі одиниці. Наприклад, ви можете пов'язати когнітивну школу з структуралізмом, оскільки обидва були стурбовані психічними процесами. Ви також можете спробувати використовувати візуальні сигнали, щоб допомогти вам запам'ятати інформацію. Ви можете подивитися на образ Фрейда і уявити, як він виглядав в дитинстві. Цей образ може допомогти вам згадати, що дитячі переживання були важливою частиною фрейдівської теорії. Кожна людина має свій унікальний спосіб опрацювання інформації, важливо намагатися розвивати унікальні та змістовні асоціації серед матеріалів.
Наукова спрямованість: опрацювання та пам'ять
У важливому дослідженні, що показує ефективність розробленого кодування, Роджерс, Койпер і Кіркер (1977) вивчали, як люди згадували інформацію, яку вони дізналися в різних умовах обробки. Всім учасникам був представлений один і той же список з 40 прикметників для навчання, але завдяки використанню випадкового завдання учасникам було дано один з чотирьох різних наборів інструкцій про те, як обробляти прикметники.
Учасникам, призначеним для умов структурного завдання , було запропоновано судити, чи було слово друкуватися великими або малими літерами. Учасники умови фонематичного завдання задавалися питанням, римується чи ні слово з іншим даним словом. У умові смислового завданняучасників запитували, чи є слово синонімом іншого слова. І в умові завдання самовизначенняучасників попросили вказати, чи є дане прикметник або не відповідає собі. Після виконання зазначеного завдання кожному учаснику було запропоновано згадати стільки прикметників, скільки він або вона могли б згадати.
Роджерс і його колеги висунули гіпотезу, що різні види обробки матимуть різний вплив на пам'ять. Як ви можете бачити на рисунку \(\PageIndex{9}\), студенти в умові завдання самовизначення згадували значно більше прикметників, ніж учні в будь-якому іншому стані. Ця знахідка, відома як ефект самореалізації, є потужним доказом того, що саме концепція допомагає нам організувати і запам'ятовувати інформацію. Наступного разу, коли ви вчитеся на іспит, ви можете спробувати пов'язати матеріал з вашим власним досвідом. Ефект самореалізації говорить про те, що це допоможе вам краще запам'ятати інформацію (Symons & Johnson, 1997).
Використання внесків Германа Еббінгауса для поліпшення вашої пам'яті
Герман Еббінгаус (1850—1909) був піонером вивчення пам'яті. У цьому розділі ми розглянемо три його найважливіші висновки, кожен з яких може допомогти вам поліпшити свою пам'ять. У своїх дослідженнях, в яких він був єдиним учасником дослідження, Еббінгаус практикував запам'ятовування списків складів дурниць, таких як:
Можна собі уявити, що через те, що матеріал, який він намагався вивчити, був зовсім не значущим, зробити це було непросто. Еббінгаус змалював, скільки складів він міг запам'ятати проти часу, що минув з тих пір, як він їх вивчив. Він виявив важливий принцип пам'яті: спочатку пам'ять швидко розпадається, але кількість рівнів розпаду з часом відключається (рис. \(\PageIndex{10}\)). Хоча Еббінгаус дивився на забуваючи після того, як минули дні, той же ефект виникає на більш тривалих і коротших часових масштабах. Bahrick (1984) виявив, що студенти, які взяли курс іспанської мови, забули близько половини словникового запасу, який вони вивчили протягом трьох років, але після цього їх пам'ять залишалася досить постійною. Забувши також швидко падає на більш короткі терміни. Це говорить про те, що ви повинні спробувати переглянути матеріал, який ви вже вивчили прямо перед тим, як скласти іспит; таким чином, ви будете частіше пам'ятати матеріал під час іспиту.
Еббінгаус також виявив ще один важливий принцип навчання, відомий як ефект інтервалу. Ефект інтервалів відноситься до того, що навчання краще, коли однакова кількість дослідження розподіляється протягом періодів часу, ніж коли воно відбувається ближче один до одного або в той же час. Це означає, що навіть якщо у вас є тільки обмежена кількість часу для навчання, ви дізнаєтеся більше, якщо ви будете вчитися постійно протягом семестру (трохи кожен день найкраще), ніж якщо ви чекаєте, щоб втиснути в останню хвилину перед іспитом (Малюнок \(\PageIndex{11}\)). Ще одна хороша стратегія полягає в тому, щоб вивчити, а потім чекати до тих пір, як ви можете, перш ніж ви забудете матеріал. Потім перегляньте інформацію і знову почекайте до тих пір, поки зможете, перш ніж забудете її. (Це, ймовірно, буде більш тривалим періодом часу, ніж в перший раз.) Повторіть і повторіть знову Ефект інтервалу зазвичай розглядається з точки зору різниці між розподіленою практикою (практика , яка поширюється з плином часу) і масовою практикою (практика , яка поставляється в одному блоці), з колишнім підходом виробляє кращу пам'ять.
Еббінгаус також розглядав роль перенавчання- тобто продовжуючи практикувати і вчитися, навіть коли ми думаємо, що освоїли матеріал. Еббінгаус та інші дослідники виявили, що перенавчання допомагає кодування (Driskell, Willis, & Мідь, 1992). Студенти часто думають, що вони вже освоїли матеріал, але потім виявляють, коли вони потрапляють на іспит, що вони не мають. Суть зрозуміла: постарайтеся продовжувати вчитися і переглядати, навіть якщо ви думаєте, що вже знаєте весь матеріал.
Витяг
Навіть коли інформація була адекватно закодована і збережена, вона не приносить нам користі, якщо ми не можемо її отримати. Отримання відноситься до процесу повторної активації інформації, яка була збережена в пам'яті. Ви можете отримати уявлення про труднощі, поставлені шляхом пошуку, просто прочитавши кожне з слів (але не категорії) на бічній панелі нижче комусь. Скажіть людині, що після того, як ви прочитали всі слова, ви попросіть її згадати слова.
Після того, як ви прочитаєте список своїй подрузі, дайте їй достатньо часу, щоб записати всі слова, які вона може згадати. Переконайтеся, що вона більше не може згадати і потім, для слів, які не були перераховані, підкажіть своєму другові деякі назви категорії: «Ви пам'ятаєте якісь слова, які були меблями? Ви пам'ятаєте якісь слова, які були знаряддями?» Думаю, ви виявите, що назви категорій, які служать пошуковими сигналами, допоможуть вашому другові запам'ятати інформацію, яку вона не могла отримати інакше.
Витяг демонстрація
Спробуйте цей тест на здатність отримувати інформацію з однокласником. Інструкції вказані в тексті.
| Яблуко | (Фрукти) |
| Комод | (Меблі) |
| Сандер | (Інструмент) |
| Гранат | (Фрукти) |
| Соняшник | (Квітка) |
| Мандариновий | (Фрукти) |
| Голова | (Меблі) |
| Півонія | (Квітка) |
| Банан | (Фрукти) |
| Диван | (Меблі) |
| Лавка | (Меблі) |
| Полуниця | (Фрукти) |
| Тумба під телевізор | (Меблі) |
| Магнолія | (Квітка) |
| Роза | (Квітка) |
| Гайковий ключ | (Інструмент) |
| викрутка | (Інструмент) |
| Жоржина | (Квітка) |
| Дрильний прес | (Інструмент) |
| Молоток | (Інструмент) |
Ми всі пережили невдачу пошуку у вигляді неприємного явища наконечника мови, в якому ми впевнені, що знаємо щось, що ми намагаємося згадати, але не може цілком придумати його. Ви можете спробувати це один на своїх друзів, а також. Прочитайте свого друга імена 10 штатів, перерахованих на бічній панелі нижче, і попросіть його назвати столицю кожної держави. Тепер для столичних міст, які не може назвати ваш друг, дайте йому лише першу літеру столиці. Ви, ймовірно, виявите, що перші листи міст допомагає з пошуком. Досвід з язика є дуже хорошим прикладом неможливості отримання інформації, яка насправді зберігається в пам'яті.
Штати та столичні міста
Спробуйте цю демонстрацію явища наконечника з однокласником. Інструкції вказані в тексті.
| Грузія | (Атланта) |
| Меріленд | (Аннаполіс) |
| Каліфорнія | (Сакраменто) |
| Луїзіана | (Батон-Руж) |
| Флорида | (Таллахассі) |
| Колорадо | (Денвер) |
| Нью-Джерсі | (Трентон) |
| Арізона | (Фенікс) |
| Небраска | (Лінкольн) |
| Кентуккі | (Франкфорт) |
Ми, швидше за все, зможемо витягувати елементи з пам'яті, коли умови при пошуку схожі на умови, при яких ми їх закодували. Контекстно-залежне навчання відноситься до збільшення пошуку, коли зовнішня ситуація, в якій дізнається інформація, відповідає ситуації, в якій вона запам'ятовується. Годен і Бадделей (1975) провели дослідження, щоб перевірити цю ідею за допомогою аквалангістів. Вони попросили дайверів дізнатися список слів або коли вони були на суші, або коли вони були під водою. Потім вони тестували дайверів на своїй пам'яті, або в тій же, або в зворотній ситуації. Як ви можете бачити на рисунку \(\PageIndex{12}\), пам'ять диверсантів була кращою, коли вони тестувалися в тому ж контексті, в якому вони вивчали слова, ніж коли вони були перевірені в іншому контексті.
Ви можете бачити, що контекстно-залежне навчання також може бути важливим для поліпшення вашої пам'яті. Наприклад, ви можете спробувати вчитися на іспит в ситуації, яка схожа на ту, в якій ви збираєтеся здавати іспит.
У той час як контекстно-залежне навчання відноситься до відповідності у зовнішній ситуації між навчанням та запам'ятовуванням, державно-залежне навчання відноситься до вищого пошуку спогадів, коли людина знаходиться в тому ж фізіологічному або психологічному стані, що і під час кодування. Дослідження виявили, наприклад, що тварини, які вивчають лабіринт, перебуваючи під впливом одного препарату, як правило, запам'ятовують своє навчання краще, коли вони перевіряються під впливом того ж препарату, ніж коли вони перевіряються без препарату (Jackson, Koek, & Colpaert, 1992). І дослідження з людьми виявляє, що двомовні пам'ятати краще, коли тестували на тій же мові, на якій вони дізналися матеріал (Marian & Kaushanskaya, 2007). Стани настрою також можуть призвести до державного навчання. Людям, які вивчають інформацію, коли вони знаходяться в поганому (а не хорошому) настрої, легше згадати ці спогади, коли їх перевіряють, поки вони знаходяться в поганому настрої, і навпаки. Легше згадати неприємні спогади, ніж приємні, коли ми сумуємо, і легше згадати приємні спогади, ніж неприємні, коли ми щасливі (Бауер, 1981; Eich, 2008).
Варіації можливості отримання інформації також видно в кривій послідовного положення. Коли ми даємо людям список слів по одному (наприклад, на картках), а потім просимо їх згадати, результати виглядають приблизно на рис \(\PageIndex{13}\). Люди здатні отримати більше слів, які були представлені їм на початку і в кінці списку, ніж ті слова, які були представлені в середині списку. Ця модель, відома як крива послідовного положення, викликана двома явищами пошуку: ефект першості відноситься до тенденції краще запам'ятовувати подразники, які представлені на початку списку. Ефект прямолінійності відноситься до тенденції краще запам'ятовувати подразники, які представлені пізніше в списку.
Існує ряд пояснень ефектів першості і прямолінійності, але одне з них - з точки зору наслідків репетиції на короткострокову і довгострокову пам'ять (Baddeley, Eysenck, & Anderson, 2009). Оскільки ми можемо зберегти останні слова, які ми дізналися в представленому списку в короткостроковій пам'яті, репетируючи їх до початку тесту пам'яті, вони відносно легко запам'ятовуються. Таким чином, ефект прямої частоти можна пояснити з точки зору ремонтної репетиції в короткостроковій пам'яті. І ефект першості також може бути викликаний репетицією - коли ми чуємо перше слово в списку, ми починаємо репетирувати його, роблячи більш імовірним, що воно буде перенесено з короткострокової до довготривалої пам'яті. І те ж саме справедливо і для інших слів, які надходять рано в список. Але для слів в середині списку ця репетиція стає набагато важче, завдяки чому їх менше шансів перенести в LTM.
У деяких випадках наші існуючі спогади впливають на наше нове навчання. Це може відбуватися як в зворотному напрямку, так і вперед. Ретроактивне втручання виникає при вивченні чогось нового погіршує нашу здатність отримувати інформацію, яка була вивчена раніше. Наприклад, якщо ви навчилися програмувати на одній комп'ютерній мові, а потім навчитеся програмувати в іншому подібному, ви можете почати робити помилки програмування першої мови, яку ви ніколи б не робили до того, як ви вивчили новий. У цьому випадку нові спогади працюють назад (заднім числом), щоб впливати на вилучення з пам'яті, яка вже на місці.
На відміну від задніх перешкод, проактивні перешкоди працюють в прямому напрямку. Проактивне втручання виникає, коли раніше навчання погіршує нашу здатність кодувати інформацію, яку ми намагаємося вивчити пізніше. Наприклад, якщо ми вивчили французьку мову як другу мову, ці знання можуть ускладнити, принаймні в деяких аспектах, вивчити третю мову (скажімо, іспанська), яка включає в себе схожий, але не ідентичний словниковий запас.
Структура LTM: категорії, прототипи та схеми
Спогади, які зберігаються в LTM не ізольовані, а скоріше пов'язані між собою в categories—мережі пов'язаних спогадів, які мають особливості спільного один з одним. Формування категорій, і використання категорій для керівництва поведінкою, є фундаментальною частиною людської природи. Пов'язані поняття всередині категорії пов'язані через поширення активації, яка виникає при активації одного елемента категорії активує інші пов'язані елементи. Наприклад, оскільки інструменти пов'язані в категорії, нагадування людям про слово «викрутка» допоможе їм запам'ятати слово «гайковий ключ». І, коли люди дізналися списки слів, які надходять з різних категорій (наприклад, як у примітці 8.33 «Демонстрація вилучення»), вони не пригадують інформацію безпомилково. Якщо вони тільки що згадали слово «гайковий ключ», вони, швидше за все, пам'ятають слово «викрутка» поруч, ніж вони повинні пам'ятати слово «жоржини», тому що слова організовані в пам'яті за категоріями і тому, що «жоржини» активується шляхом поширення активації з «гайкового ключа» (Srull & Wyer, 1989).
Деякі категорії мають визначальні функції , які повинні відповідати всім членам категорії. Наприклад, всі учасники категорії «трикутники» мають три сторони, а всі члени категорії «пташки» відкладають ікру. Але більшість категорій не настільки чітко визначені; члени категорії поділяють деякі спільні риси, але неможливо визначити, які є або не є членами категорії. Наприклад, немає чіткого визначення категорії «інструмент». Деякі приклади категорії, такі як молоток і гайковий ключ, чітко і легко ідентифікуються як учасники категорії, тоді як інші члени не настільки очевидні. Чи є прасувальна дошка інструментом? А як щодо автомобіля?
Члени категорій (навіть ті, що мають визначальними ознаками) можна порівняти з прототипом категорії, яка є членом категорії, яка є найбільш середньою або типовою для категорії. Деякі учасники категорії є більш прототипними або подібними до категорії, ніж інші. Наприклад, деякі учасники категорії (робіни та горобини) дуже прототипні категорії «птахи», тоді як інші учасники категорії (пінгвіни та страуси) менш прототипні. Ми отримуємо інформацію, яка є прототипною категорії швидше, ніж ми отримуємо інформацію, яка є менш прототипною (Rosch, 1975).
Психічні категорії іноді називають schemas—закономірності знань в довгостроковій пам'яті, які допомагають нам організувати інформацію. У нас є схеми про об'єкти (що трикутник має три сторони і може приймати різні кути), про людей (що Сем доброзичливий, любить гольф, і завжди носить сандалі), про події (конкретні кроки, пов'язані з замовленням їжі в ресторані), і про соціальні групи (ми називаємо ці групи схемами стереотипи).
Схеми є важливими частково, оскільки вони допомагають нам запам'ятати нову інформацію, надаючи організаційну структуру для неї. Прочитайте наступний абзац (Bransford & Johnson, 1972), а потім спробуйте записати все, що ви можете запам'ятати.
Процедура насправді досить проста. Спочатку ви розставляєте речі в різні групи. Звичайно, однієї стопки може бути достатньо в залежності від того, скільки там потрібно зробити. Якщо вам доведеться їхати кудись ще через відсутність об'єктів, це наступний крок; в іншому випадку ви досить добре налаштовані. Важливо не переборщити з речами. Тобто краще робити відразу занадто мало речей, ніж занадто багато. У короткостроковій перспективі це може здатися не важливим, але ускладнення можуть легко виникнути. Помилка може бути дорогою, а також. Спочатку вся процедура здасться складною. Однак незабаром він стане просто ще однією гранню життя. Важко передбачити якийсь кінець необхідності цього завдання в найближчому майбутньому, але потім ніколи не можна сказати. Після завершення процедури знову розставляють матеріали в різні групи. Потім їх можна поставити на відповідні місця. Врешті-решт вони будуть використані ще раз, і весь цикл потім доведеться повторити. Однак це частина життя.
Виявляється, пам'ять людей на цю інформацію досить бідна, якщо раніше не було сказано, що інформація описує «робити білизну», в такому випадку їх пам'ять для матеріалу набагато краще. Ця демонстрація ролі схем у пам'яті показує, як наші існуючі знання можуть допомогти нам організувати нову інформацію, і як ця організація може покращити кодування, зберігання та пошук.
Біологія пам'яті
Так само, як інформація зберігається на цифрових носіях, таких як DVD і флеш-накопичувачі, інформація в LTM повинна зберігатися в мозку. Здатність підтримувати інформацію в ЛТМ передбачає поступове зміцнення зв'язків між нейронами в головному мозку. Коли шляхи в цих нейронних мережах часто і неодноразово звільняються, синапси стають більш ефективними в спілкуванні один з одним, і ці зміни створюють пам'ять. Цей процес, відомий як довгострокове потенціювання (LTP), відноситься до зміцнення синаптичних зв'язків між нейронами в результаті частого стимулювання (Lynch, 2002). Препарати, які блокують ЛТП, зменшують навчання, тоді як препарати, що підвищують ЛТП, збільшують навчання (Lynch et al., 1991). Оскільки нові закономірності активації в синапсах потрібен час для розробки, LTP відбувається поступово. Період часу, в якому відбувається LTP і в якому зберігаються спогади, відомий як період консолідації.
Пам'ять не обмежується корою; вона відбувається за допомогою складних взаємодій між новими і старими мозковими структурами (рис. \(\PageIndex{17}\)). Однією з найважливіших областей мозку в явній пам'яті є гіпокамп, який служить препроцесором і розробником інформації (Squire, 1992). Гіпокамп допомагає нам кодувати інформацію про просторові відносини, контекст, в якому переживалися події, і асоціації між спогадами (Eichenbaum, 1999). Гіпокамп також частково служить комутаційною точкою, яка утримує пам'ять протягом короткого часу, а потім направляє інформацію до інших частин мозку, таких як кора, насправді робити репетицію, розробку та тривале зберігання (Jonides, Lacey, & Nee, 2005). Без гіпокампу, який можна охарактеризувати як «бібліотекар мозку», наші явні спогади були б неефективними та дезорганізованими.
У той час як гіпокамп обробляє явну пам'ять, мозочок і мигдалина концентруються на неявних і емоційних спогадах, відповідно. Дослідження показують, що мозочок більш активний, коли ми вивчаємо асоціації і в праймінгу завдань, а тварини і люди з пошкодженням мозочка мають більше труднощів у класичних дослідженнях кондиціонування (Krupa, Thompson, & Thompson, 1993; Woodruff-Pak, Goldenberg, Downey-Lamb, Boyko, & Lemieux, 2000). Зберігання багатьох наших найважливіших емоційних спогадів, і особливо тих, що пов'язані зі страхом, ініціюється і контролюється мигдалиною (Сігурдссон, Doyère, Cain, & LeDoux, 2007).
Докази ролі різних структур мозку в різних типах спогадів частково надходять від тематичних досліджень пацієнтів, які страждають амнезією, розладом пам'яті, який передбачає нездатність запам'ятовувати інформацію. Як і у випадку з ефектами інтерференції пам'яті, амнезія може працювати як в прямому, так і в зворотному напрямку, впливаючи на пошук або кодування. Для людей, які страждають пошкодженням головного мозку, наприклад, в результаті інсульту або іншої травми, амнезія може працювати назад. Результатом є ретроградна амнезія, розлад пам'яті, що породжує неможливість отримати події, що відбулися раніше заданого часу. Демонструючи той факт, що LTP вимагає часу (процес консолідації), ретроградна амнезія, як правило, більш сувора для спогадів, які відбулися безпосередньо перед травмою, ніж для старих спогадів, і події, які сталися безпосередньо перед подією, що викликала втрату пам'яті, ніколи не можуть бути відновлені, тому що вони були ніколи повністю закодований.
Організми з пошкодженням гіпокампу розвивають тип амнезії, який працює в прямому напрямку, щоб впливати на кодування, відому як антероградна амнезія. Антероградна амнезія - це неможливість передавати інформацію з короткочасної в довгострокову пам'ять, унеможливлюючи формування нових спогадів. Одним з відомих тематичних досліджень була людина на ім'я Генріх Густав Молайсон (до того, як він помер у 2008 році, його називали лише HM), який мав частини його гіпокампу видалені для зменшення важких судом (Corkin, Amaral, González, Johnson, & Hyman, 1997). Після операції у Молязон розвинулася практично повна антероградна амнезія. Хоча він міг згадати більшу частину того, що сталося до операції, і особливо те, що сталося на початку його життя, він більше не міг створювати нові спогади. Кажуть, що Молайсон читав одні й ті ж журнали знову і знову, не усвідомлюючи того, що бачили їх раніше.
Випадки антероградної амнезії також дають інформацію про мозкових структурах, що беруть участь в різних типах пам'яті (Bayley & Squire, 2005; Гельмут, 1999; Paller, 2004). Хоча явна пам'ять Молайсона була скомпрометована, оскільки його гіпокамп був пошкоджений, його неявної пам'яті не було (тому що його мозочок був цілим). Він міг навчитися відслідковувати форми в дзеркалі, завдання, яке вимагає процедурної пам'яті, але він ніколи не мав явного спогаду про те, що він виконав це завдання або людей, які призначили йому тест.
Хоча деякі мозкові структури особливо важливі в пам'яті, це не означає, що всі спогади зберігаються в одному місці. Американський психолог Карл Лашлі (1929) спробував визначити, де зберігалися спогади в мозку, навчивши щурів бігати лабіринти, а потім обрушивши різні структури мозку, щоб побачити, чи змогли вони все ще завершити лабіринт. Ця ідея здавалася простою, і Лашлі очікував виявити, що пам'ять зберігається в певних частинах мозку. Але він виявив, що незалежно від того, де він видалив мозкову тканину, щури зберегли хоча б якусь пам'ять про лабіринт, приводячи його до висновку, що пам'ять не розташована в одному місці мозку, а навпаки розподіляється навколо нього.
Тривале потенціювання відбувається в результаті змін синапсів, що говорить про те, що хімічні речовини, особливо нейромедіатори і гормони, повинні бути задіяні в пам'яті. Існує досить багато доказів того, що це правда. Глутамат, нейромедіатор і форма амінокислоти глутамінової кислоти, є, мабуть, найважливішим нейромедіатором в пам'яті (McEntee & Crook, 1993). Коли тварини, в тому числі люди, знаходяться під стресом, виділяється більше глутамату, і цей глутамат може допомогти їм запам'ятати (McGaugh, 2003). Нейромедіатор серотонін також виділяється, коли тварини навчаються, а адреналін також може збільшити пам'ять, особливо для стресових подій (Maki & Resnick, 2000; Sherwin, 1998). Естроген, жіночий статевий гормон, також здається критичним, тому що жінки, які переживають менопаузу, поряд зі зниженням естрогену, часто повідомляють про труднощі з пам'яттю (Chester, 2001).
Наші знання про роль біології в пам'яті свідчать про те, що можна використовувати наркотики для поліпшення наших спогадів, і американці витрачають кілька сотень мільйонів доларів на рік на добавки пам'яті з надією зробити саме це. Проте контрольовані дослідження, що порівнюють підсилювачі пам'яті, включаючи риталін, метилфенідат, гінкго білоба та амфетаміни, з препаратами плацебо знаходять дуже мало доказів їх ефективності (Gold, Cahill, & Wenk, 2002; McDaniel, Maier, & Einstein, 2002). Добавки пам'яті, як правило, не більш ефективні, ніж пити зацукровані безалкогольний напій, який також виділяє глюкозу і, таким чином, трохи покращує пам'ять. Це не означає, що ми не можемо коли-небудь створювати препарати, які значно покращать нашу пам'ять. Цілком ймовірно, що це станеться в майбутньому, але наслідки цих досягнень поки невідомі (Farah et al., 2004; Turner & Sahakian, 2006).
Хоча найбільш очевидним потенційним використанням наркотиків є спроба поліпшити пам'ять, препарати також можуть бути використані, щоб допомогти нам забути. Це може бути бажано в деяких випадках, наприклад, для тих, хто страждає посттравматичним стресовим розладом (ПТСР) , які не в змозі забути тривожні спогади. Хоча немає існуючих методів терапії, які передбачають використання препаратів, щоб допомогти людям забути, цілком можливо, що вони будуть доступні в майбутньому. Ці можливості піднімуть деякі важливі етичні питання: чи етично стирати спогади, і якщо це так, чи бажано це робити? Можливо, переживання емоційного болю є частиною буття людиною. І можливо, переживання емоційного болю може допомогти нам впоратися з травмою.
Ключові винос
- Інформація краще запам'ятовується, коли вона осмислено опрацьована.
- Герман Еббінгаус зробив важливий внесок у вивчення навчання, включаючи моделювання кривої забуття, а також вивчення ефекту інтервалів та переваг перенавчання.
- Контекстне та залежне від стану навчання, а також ефекти першості та періодичності впливають на довгострокову пам'ять.
- Спогади зберігаються в підключених синапсах через процес довгострокового потенціювання (LTP). Крім кори, в пам'яті важливі і інші відділи мозку, в тому числі гіпокамп, мозочок, мигдалина.
- Пошкодження головного мозку може призвести до ретроградної амнезії або антероградної амнезії. Приклади пацієнтів з амнезією можуть надавати інформацію про мозкових структурах, що беруть участь в різних типах пам'яті.
- На пам'ять впливають хімічні речовини, включаючи глутамат, серотонін, адреналін і естроген.
- Дослідження, що порівнюють підсилювачі пам'яті з препаратами плацебо, знаходять дуже мало доказів їх ефективності.
Вправи і критичне мислення
- Плануйте курс дій, щоб допомогти вам вчитися на наступний іспит, включаючи якомога більше методів, згаданих в цьому розділі, наскільки це можливо. Спробуйте втілити задумане.
- Складіть список деяких схем, які ви зберегли у вашій пам'яті. Який вміст кожної схеми, і як ви можете використовувати схему, щоб допомогти вам запам'ятати нову інформацію?
- У фільмі «Вічне сонце бездоганного розуму» персонажі проходять медичну процедуру, покликану стерти свої спогади про болісних романтичних відносинах. Чи займалися б ви такою процедурою, якби вона була благополучно вам запропонована?
Посилання
Бадделей А., Ейсенк М.В., Андерсон М.К. Пам'ять. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психологія Прес.
Барік Г.П. Зміст семантичної пам'яті в пермасторе: П'ятдесят років пам'яті для іспанської мови вивчили в школі. Журнал експериментальної психології: загальний, 113(1), 1—29.
Бейлі, П.Дж., Сквайр Л. Р. Нездобуття нових смислових знань у пацієнтів з великими медіальними ураженнями скроневої частки. Гіпокамп, 15(2), 273—280.
Бауер, Г.Х. (1981). Настрій і пам'ять. Американський психолог, 36, 129—148.
Бренсфорд, Дж., Джонсон М.К. (1972). Контекстні передумови для розуміння: Деякі дослідження розуміння і відкликання. Журнал вербального навчання та вербальної поведінки, 11(6), 717-726.
Честер Б. (2001). Відновлення запам'ятовування: Гормони і пам'ять. Репортер МакГілл, 33(10). Отримано з сайту http://www.mcgill.ca/reporter/33/10/sherwin
Коркін, С., Амарал, Д.Г., Гонсалес, Р.Г., Джонсон К.А., Хайман Б.Т. Медіальне ураження скроневої частки Х.М.: результати магнітно-резонансної томографії. Журнал неврології, 17(10), 3964—3979.
Крейк, Ф.І., Локхарт Р.С. (1972). Рівні обробки: рамки для дослідження пам'яті. Журнал вербального навчання та вербальної поведінки, 11(6), 671—684.
Дріскелл, Дж. Е., Вілліс, Р., Мідь, С. Вплив перенавчання на утримання. Журнал прикладної психології, 77(5), 615—622.
Ейх, Е. Настрій і пам'ять в 26: Перегляд ідеї медіації настрою в залежній від наркотиків і пам'яті, залежної від місця. У М.А.Глюка, Дж.Р.Андерсона, Косслина С.М. (ред.), Пам'ять і розум: фестшарифт для Гордона Бауера (стор. 247—260). Махва, Нью-Джерсі: Лоуренс Ерлбаум юристи.
Айхенбаум Х. Свідоме усвідомлення, пам'ять і гіпокампу. Природна неврологія, 2(9), 775—776.
Фарах, М.Дж., Іллес, Дж., Кук-Деган, Р., Гарднер, Х., Кандель, Е., Кінг, П.,... Вольп, П.Р. Нейрокогнітивне підвищення: Що ми можемо зробити і що нам робити? Відгуки природи Неврологія, 5(5), 421—425.
Годен, Д.Р., Бадделей А.Д. (1975). Контекстно-залежна пам'ять у двох природних середовищах: на суші та під водою. Британський журнал психології, 66(3), 325—331.
Голд, П.Е., Кехілл Л., Венк Г.Л. (2002). Гінкго білоба: когнітивний підсилювач? Психологічні науки в інтересах суспільства, 3(1), 2—11.
Гарріс, Дж. Л., Куаллс, С.Д. Об'єднання складної або підтримуючої репетиції з віком, розумінням читання та результативністю словесної робочої пам'яті. Афазіологія, 14(5—6), 515—526.
Гельмут Лора. Нова роль знайшла для гіпокампу. Наукова, 285, 1339—1341;
Джексон, А., Коек В., і Колпейт Ф. (1992). Антагоністи NMDA роблять навчання і відкликання залежних від стану. Поведінкова фармакологія, 3(4), 415.
Джондес, Дж., Лейсі, С.К., і Ніні Д.Е. (2005). Процеси робочої пам'яті в розумі і мозку. Сучасні напрямки в психологічній науці, 14(1), 2—5.
Крупа Дж., Томпсон, Дж. К., Томпсон Р.Ф. Локалізація сліду пам'яті в мозку ссавців. Наука, 260(5110), 989—991.
Лашлі, К.С. (1929). Наслідки ураження головного мозку з подальшим формуванням звички лабіринту: Локалізація звички. Мозкові механізми та інтелект: Кількісне дослідження травм головного мозку (pp. 86—108). Чикаго, Іллінойс: Університет Чикаго Прес.
Лінч, Г. Підвищення пам'яті: пошук препаратів на основі механізму. Природна неврологія, 5(Супл.), 1035—1038.
Лінч, Г., Ларсон, Дж., Стаублі, U., Амброс-Інґерсон, Дж., Грейнджер, Р., Лістер, Р.Г.,... Вайнгартнер, H. Довгострокові операції потенціювання та пам'яті в коркових мережах. Уікліфф, М. Корбалліс та Г.Уайт (ред.), Перспективи когнітивної неврології (стор. 110—131). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press.
Маки, П.М., Ресник С.М. Поздовжні ефекти замісної терапії естрогенів на ПЕТ мозкового кровотоку і пізнання. Нейробіологія старіння, 21, 373—383.
Мар'ян В.І., Каушанська М. Мовний контекст керує вмістом пам'яті. Психономічний бюлетень та огляд, 14(5), 925—933.
МакДаніель М.А., Маєр С.Ф., Ейнштейн Г.О. «Специфічні для мозку» поживні речовини: ліки від пам'яті? Психологічні науки в інтересах суспільства, 3(1), 12—38.
Макенті, В., & шахрай, Т. (1993). Глутамат: Його роль у навчанні, пам'яті та старінні мозку. Психофармакологія, 111(4), 391—401.
Мак-Гог, Дж. Пам'ять і емоції: створення тривалих спогадів. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Columbia University Press.
Нікерсон, Р.С., Адамс М.Дж. (1979). Довготривала пам'ять для загального предмета. Пізнавальна психологія. 11(3), 287—307.
Паллер, К.А. Електричні сигнали пам'яті і усвідомлення запам'ятовування. Сучасні напрямки в психологічній науці, 13(2), 49—55.
Роджерс, Т.Б., Койпер Н.А., Кіркер, В.С. (1977). Самостійне посилання і кодування особистої інформації. Журнал особистості та соціальної психології, 35(9), 677—688.
Рош, Е. (1975). Когнітивні уявлення смислових категорій. Журнал експериментальної психології: загальний, 104(3), 192—233.
Шервін, Б.Б. (1998). Естроген і когнітивне функціонування у жінок. Праці Товариства експериментальної біологічної медицини, 217, 17—22.
Сігурдссон Т., Дойер, В., Каїн, К., і ЛеДукс, Дж. Тривале потенціювання в мигдалині: клітинний механізм навчання страху і пам'яті. Нейрофармакологія. 52(1), 215—227.
Сквайр Л.Р. (1992). Пам'ять і гіпокамп: синтез з висновків з щурами, мавпами та людьми. Психологічний огляд, 99(2), 195—231.
Срулл Т., Вайер Р. (1989). Пам'ять людини і судження. Психологічний огляд, 96(1), 58—83.
Саймонс С., Джонсон Б.Т. (1997). Ефект самореалізації в пам'яті: мета-аналіз. Психологічний вісник, 121(3), 371—394.
Тернер, Д.К., Сахакян Б.Дж. (2006). Аналіз когнітивних ефектів посилення модафінілу при шизофренії. Каммінгс (ред.), Прогрес у нейротерапевтиці та нейропсихофармакології (стор. 133—147). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Прес Кембриджського університету.
Вудраф-Пак, Д.С., Гольденберг Г., Дауні-Лемб, М.М., Бойко О.Б., Лемьє С.К. Об'єм мозочка у людини пов'язаний з величиною класичного кондиціонування. Нейрозвіт: для швидкого спілкування нейронаукових досліджень, 11(3), 609—615.