9.1: Визначення та вимірювання інтелекту

Цілі навчання

1. Визначити інтелект і перерахувати різні види інтелекту психологи вивчають.
2. Узагальнюємо характеристики науково обґрунтованого тесту інтелекту.
3. Окресліть біологічні та екологічні детермінанти інтелекту.

Психологи давно обговорювали, як краще концептуалізувати і виміряти інтелект (Штернберг, 2003). Ці питання включають, скільки видів інтелекту є, роль природи проти виховання в інтелекті, як інтелект представлений в мозку, і значення групових відмінностей в інтелекті.

Загальні (g) Проти специфічних (ів) Інтелектуальні

На початку 1900-х французький психолог Альфред Біне (1857—1914) та його колега Анрі Саймон (1872—1961) почали працювати в Парижі, щоб розробити заходи, які відрізнятимуть студентів, які, як очікується, будуть кращими учнями від студентів, які, як очікується, будуть більш повільними учнями. Мета полягала в тому, щоб допомогти вчителям краще виховувати ці дві групи студентів. Біне і Саймон розробили те, що більшість психологів сьогодні розглядають як перший тест на інтелект, який складався з найрізноманітніших питань, які включали в себе здатність називати об'єкти, визначати слова, малювати картинки, завершувати речення, порівнювати елементи та конструювати речення.

Біне і Саймон (Binet, Simon, & Town, 1915; Siegler, 1992) вважали, що питання, які вони задавали своїм учням, хоча вони були на поверхні різнорідні, всі оцінили основні здібності розуміти, міркувати і виносити судження. І виявилося, що кореляції між цими різними типами заходів насправді були позитивними; студенти, які отримали один пункт правильно, швидше за все, також отримати інші елементи правильно, хоча самі питання були дуже різними.

На підставі цих результатів психолог Чарльз Спірман (1863—1945) висунув гіпотезу, що має бути єдина базова конструкція, яку всі ці елементи вимірюють. Він назвав конструкцію, що різні здібності та навички, виміряні на тестах інтелекту, мають спільний загальний коефіцієнт інтелекту (g). Практично всі психологи зараз вважають, що існує узагальнений фактор інтелекту, g, що відноситься до абстрактного мислення і що включає в себе здатності здобувати знання, міркувати абстрактно, адаптуватися до нових ситуацій, і отримати вигоду від навчання і досвіду (Gottfredson, 1997; Sternberg, 2003 ). Люди з вищим загальним інтелектом навчаються швидше.

Незабаром після того, як Біне і Саймон представили свій тест, американський психолог Льюїс Терман (1877—1956) розробив американську версію тесту Біне, який став відомий як Тест інтелекту Стенфорд-Бінет. Стенфорд-Бінет є мірою загального інтелекту, що складається з широкого спектру завдань, включаючи словниковий запас, пам'ять для фотографій, іменування знайомих об'єктів, повторення речень, і наступні команди.

Хоча існує загальна домовленість серед психологів про те, що g існує, є також докази специфічного інтелекту ( ів), міри конкретних навичок у вузьких областях. Один емпіричний результат на підтримку ідеї s походить від самих тестів інтелекту. Хоча різні типи питань співвідносяться один з одним, деякі елементи більш високо співвідносяться один з одним, ніж інші елементи; вони утворюють кластери або скупчення інтелекту.

Однією з відмінностей є рідкий інтелект, який відноситься до здатності вивчати нові способи вирішення проблем і виконання діяльності, і кристалізований інтелект, який відноситься до накопичених знань про світ, який ми придбали протягом усього нашого життя (Salthouse, 2004). Ці інтелекти повинні бути різними, тому що кристалізований інтелект збільшується з віком - дорослі люди так само добре, як або краще, ніж молоді у вирішенні кросвордів, тоді як рідкий інтелект має тенденцію зменшуватися з віком (Horn, Donaldson, & Engstrom, 1981; Salthouse, 2004).

Інші дослідники запропонували ще більше типів інтелекту. Терстон Л.Л. (1938) запропонував, що існує сім кластерів первинних розумових здібностей, що складаються з вільного слова, словесного розуміння, просторової здатності, швидкості сприйняття, чисельної здатності, індуктивних міркувань та пам'яті. Але навіть ці розміри, як правило, хоч трохи корелюють, показуючи знову важливість г.

Одним з прихильників ідеї множинних інтелектів є психолог Роберт Штернберг. Штернберг запропонував триархічну (тричастинну) теорію інтелекту, яка пропонує, що люди можуть проявляти більш-менш аналітичний інтелект, творчий інтелект і практичний інтелект. Штернберг (1985, 2003) стверджував, що традиційні тести інтелекту оцінюють аналітичний інтелект, здатність відповідати на проблеми з єдиною правильною відповіддю, але що вони погано оцінюють творчість (здатність пристосовуватися до нових ситуацій і створювати нові ідеї) або практичність (наприклад, вміння добре писати замітки або ефективно делегувати відповідальність).

Як запропонував Штернберг, дослідження виявили, що творчість не дуже співвідноситься з аналітичним інтелектом (Furnham & Bachtiar, 2008), і виключно креативні вчені, художники, математики та інженери не оцінюють вище інтелекту, ніж їх менш творчі однолітки (Simonton, 2000). Крім того, області мозку, які пов'язані з конвергентним мисленням, мислення, яке спрямоване на пошук правильної відповіді на дану проблему, відрізняються від тих, що пов'язані з дивергентним мислення, здатність генерувати багато різних ідей для або рішення до єдина проблема (Тарасова, Вольф, Разумнікова, 2010). З іншого боку, творчість часто приймає деякі з основних здібностей, виміряних g, включаючи вміння вчитися на досвіді, запам'ятовувати інформацію та мислити абстрактно (Bink & Marsh, 2000).

Малюнок \(\PageIndex{2}\): Перевірте своє розбіжне мислення. Скільки користі для скріпки ви можете придумати? Dead Hochman — скріпки — CC BY 2.0.

Дослідження творчих людей припускають не менше п'яти складових, які, ймовірно, будуть важливі для творчості:

1. Експертиза. Творчі люди ретельно вивчили і знають толк в темі, в якій працюють. Творчість приходить з великою напруженою працею (Ericsson, 1998; Weisberg, 2006).
2. Образне мислення. Творчі люди часто розглядають проблему наочно, дозволяючи їм побачити її з нової і іншої точки зору.
3. Прийняття ризику. Творчі люди готові взяти на себе нові, але потенційно ризиковані підходи.
4. Власний інтерес. Творчі люди прагнуть працювати над проектами, тому що вони люблять їх робити, а не тому, що за них платять. Насправді, дослідження виявили, що люди, яким платять бути творчими, часто менш творчі, ніж ті, хто не є (Hennessey & Amabile, 2010).
5. Робота в творчому середовищі. Творчість частково є соціальним явищем. Simonton (1992) виявив, що найбільш творчих людей підтримували, допомагали і кидали виклик іншим людям, які працюють над подібними проектами.

Останній аспект триархічної моделі, практичний інтелект, відноситься в першу чергу до інтелекту, який не може бути отриманий з книг або формального навчання. Практичний інтелект являє собою тип «вуличних смартів» або «здорового глузду», який вивчається з життєвого досвіду. Хоча для вимірювання практичного інтелекту було розроблено ряд тестів (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993; Wagner & Sternberg, 1985), дослідження не знайшли багато доказів того, що практичний інтелект відрізняється від g або що він є прогностичним успіху в будь-яких конкретних завданнях (Gottfredson, 2003) . Практичний інтелект може включати, принаймні частково, певні здібності, які допомагають людям добре працювати на конкретних роботах, і ці здібності не завжди можуть сильно співвідноситися із загальним інтелектом (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993). З іншого боку, ці здібності або навички дуже специфічні для конкретних професій і, таким чином, здається, не представляють ширшого уявлення про інтелект.

Ще одним чемпіоном ідеї множинних інтелектів є психолог Говард Гарднер (1983, 1999). Гарднер стверджував, що для різних людей було б еволюційно функціонально мати різні таланти і навички, і запропонував, що існує вісім інтелектів, які можна відрізнити один від одного (таблиця \(\PageIndex{1}\)). Гарднер зазначив, що деякі докази для декількох інтелектів надходять від здібностей аутистичних савантів, людей, які оцінюють низький рівень тестів інтелекту в цілому, але які, тим не менш, можуть мати виняткові навички в даній області, такі як математика, музика, мистецтво або в змозі читати статистику в даній області спорт (Трефферт і Уоллес, 2004).

Таблиця \(\PageIndex{1}\) Говарда Гарднера вісім специфічних інтелектів

інтелект	Опис
Лінгвістичний	Уміння добре говорити і писати
Логіко-математичний	Уміння використовувати логічні та математичні навички для вирішення завдань
просторовий	Здатність мислити і міркувати про об'єкти в трьох вимірах
Музичний	Можливість виступати і насолоджуватися музикою
Кінестетика (тіло)	Можливість рухати тілом при заняттях спортом, танцями або іншими фізичними навантаженнями
Міжособистісний	Здатність розуміти і ефективно взаємодіяти з іншими
Внутрішньоособистісні	Здатність мати уявлення про себе
натуралістичний	Здатність розпізнавати, ідентифікувати та розуміти тварин, рослин та інших живих істот

Джерело: Адаптовано з Гарднер, H. (1999). Інтелект утримувався: Кілька інтелектів для 21 століття. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Основні книги.

Малюнок \(\PageIndex{3}\): Хоча інтелект часто концептуалізується в загальному вигляді (як фактор g), існує безліч конкретних навичок, які можуть бути корисними для конкретних завдань. Найю Кім — Гра на фортепіано — CC BY 2.0; Хельгі Халльдорсон — Біжіть швидше, стрибайте вище — CC BY-SA 2.0; Томас Хоук - Багамський клоун — CC BY-NC 2.0; Судіпта Маллік — художник — CC BY 2.0; Блондинрік Фрёберг — Торстен, вчитель математики — CC BY 2.0.

Ідея множинної інтелігенції була впливовою в галузі освіти, і вчителі використовували ці ідеї, щоб спробувати навчити різних студентів по-різному. Наприклад, щоб навчити математичних проблем студентам, які мають особливо хороший кинестетичний інтелект, вчитель може спонукати студентів рухати свої тіла або руки відповідно до чисел. З іншого боку, деякі стверджували, що ці «інтелігенції» іноді здаються більше «здібностями» або «талантами», а не реальним інтелектом. І немає чіткого висновку про те, скільки там інтелігенцій. Чи є почуття гумору, художні навички, драматичні навички, і так далі також окремі інтелігенції? Крім того, і знову демонструючи основну силу одного інтелекту, багато різних інтелектів насправді корелюють і, таким чином, представляють, частково, g (Brody, 2003).

Вимірювальний інтелект: стандартизація та коефіцієнт інтелекту

Мета більшості тестів інтелекту - виміряти g, загальний фактор інтелекту. Хороші тести інтелекту є надійними, а це означає, що вони послідовні з часом, а також демонструють обґрунтованість побудови, а це означає, що вони насправді вимірюють інтелект, а не щось інше. Оскільки інтелект є таким важливим аспектом індивідуальної різниці, психологи вклали значні зусилля у створення та вдосконалення заходів інтелекту, і ці тести зараз є найбільш точними з усіх психологічних тестів. Насправді вміння точно оцінювати інтелект є одним з найважливіших внесків психології в повсякденне суспільне життя.

Інтелект змінюється з віком. 3-річний, який міг би точно помножити 183 на 39, безумовно, був би розумним, але 25-річний, який не міг цього зробити, буде розглянутий як нерозумний. Таким чином, розуміння інтелекту вимагає, щоб ми знали норми або стандарти в даній популяції людей в певному віці. Стандартизація тесту передбачає надання його великій кількості людей різного віку і обчислення середньої оцінки на тесті на кожному віковому рівні.

Важливо, щоб тести інтелекту були стандартизовані на регулярній основі, оскільки загальний рівень інтелекту в популяції може змінюватися з плином часу. Ефект Флінна відноситься до спостереження, що бали на тести інтелекту по всьому світу значно збільшилися за останні десятиліття (Flynn, 1999). Хоча збільшення дещо варіюється від країни до країни, середній приріст становить близько 3 балів IQ кожні 10 років. Існує багато пояснень ефекту Флінна, включаючи краще харчування, збільшення доступу до інформації та більше знайомство з тестами з множинним вибором (Neisser, 1998). Але чи дійсно люди стають розумнішими є дискусійним (Neisser, 1997).

Після того, як стандартизація буде виконана, ми маємо картину середніх здібностей людей різного віку і можемо обчислити психічний вік людини, який є віком, в якому людина виступає інтелектуально. Якщо порівнювати психічний вік людини з хронологічним віком людини, то в результаті виходить коефіцієнт інтелекту (IQ), міра інтелекту, яка підлаштовується під вік. Простий спосіб обчислити IQ можна за допомогою наступної формули:

IQ = психічний вік ÷ хронологічний вік × 100.

Таким чином, 10-річна дитина, яка робить так само, як і в середньому 10-річна дитина має IQ 100 (10 ÷ 10 × 100), тоді як 8-річна дитина, яка робить так само, як і середній 10-річна дитина матиме IQ 125 (10 ÷ 8 × 100). Більшість сучасних тестів на інтелект засновані на відносній позиції оцінки людини серед людей одного віку, а не на основі цієї формули, але ідея інтелекту «співвідношення» або «часткового» дає хороший опис значення оцінки.

Ряд ваг базується на IQ. Шкала Вечслера для дорослих lntelligence (WAIS) є найбільш широко використовуваним тестом інтелекту для дорослих (Уоткінс, Кемпбелл, Нібердінг, & Hallmark, 1995). Поточна версія WAIS, WAIS-IV, була стандартизована на 2200 людей віком від 16 до 90 років. Вона складається з 15 різних завдань, кожна з яких призначена для оцінки інтелекту, включаючи робочу пам'ять, арифметичні здібності, просторові здібності та загальні знання про світ (рисунок \(\PageIndex{4}\)). WAIS-IV дає бали за чотирма доменами: словесною, перцептивною, робочою пам'яттю та швидкістю обробки. Надійність тесту висока (більше 0,95), і це показує істотну валідність конструкції. WAIS-IV високо співвідноситься з іншими тестами IQ, такими як Стенфорд-Бінет, а також з критеріями академічного та життєвого успіху, включаючи класи коледжу, заходи виконання робіт та професійний рівень. Також показано значні кореляції з заходами повсякденного функціонування серед розумово відсталих.

Шкала Уечслера також була адаптована для дітей дошкільного віку у вигляді Вечслера початкової та дошкільної шкали інтелекту (WPPSI-III) та для дітей старшого віку та підлітків у вигляді Шкала інтелекту Уечслера для дітей (WISC-IV) .

Малюнок \(\PageIndex{4}\) Зразок предметів зі шкали інтелекту для дорослих Уечслера (WAIS). Джерело: Адаптовано з Торндайк, Р. Л., & Hagen, E. P. (1997). Тест когнітивних здібностей (форма 5): Посібник з досліджень. Чикаго, штат Іллінойс: Видавництво Ріверсайд.

Тести інтелекту, які ви можете бути найбільш знайомі з є aptitude тести, які призначені для вимірювання здатності до виконання даного завдання, наприклад, зробити добре в коледжі або в післядипломної підготовки. Більшість американських коледжів і університетів вимагають, щоб студенти прийняти схоластичний тест оцінки (SAT) або американський коледж тест (ACT), і аспірантури вимагають випускника іспиту (GRE), Медичний коледж Приймальна тест (MCAT), або юридична школа вступного тесту (LSAT). Ці тести корисні для відбору студентів, оскільки вони прогнозують успіх у програмах, для яких вони призначені, особливо в перший рік програми (Kuncel, Hezlett, & Ones, 2010). Ці тести на здатність також вимірюють, частково, інтелект. Фрей і Деттерман (2004) виявили, що SAT співвідносяться високо (між r = .7 і r = .8) зі стандартними заходами інтелекту.

Інтелектуальні тести також використовуються промисловими та організаційними психологами в процесі підбору персоналу. Відбір персоналу - це використання структурованих тестів для вибору людей, які, ймовірно, будуть добре працювати на заданих роботах (Schmidt & Hunter, 1998). Психологи починають з проведення аналізу роботи , в якому вони визначають, які знання, навички, вміння, особистісні характеристики (КСАП ) потрібні для даної роботи. Це, як правило, здійснюється шляхом геодезії та/або опитування поточних працівників та їх керівників. За результатами аналізу роботи психологи вибирають методи відбору, які, швидше за все, будуть прогнозними виконання роботи. Заходи включають тести когнітивних і фізичних здібностей і тестів знань про роботу, а також заходи IQ і особистості.

Біологія інтелекту

Процеси мозку, що лежать в основі інтелекту, не повністю зрозумілі, але поточні дослідження зосереджені на чотирьох потенційних факторах: розмір мозку, сенсорні здібності, швидкість і ефективність нейронної передачі та працездатність пам'яті.

Є хоч якась правда на думку про те, що розумніші люди мають більший мозок. Дослідження, які виміряли обсяг мозку за допомогою методів нейровізуалізації, показують, що більший розмір мозку корелює з інтелектом (McDaniel, 2005), і інтелект також було встановлено, що корелює з кількістю нейронів у мозку та товщиною кори (Haier, 2004; Shaw et al., 2006). Важливо пам'ятати, що ці кореляційні висновки не означають, що наявність більшого обсягу мозку викликає більш високий інтелект. Цілком можливо, що дорослішання в стимулюючому середовищі, яке винагороджує мислення та навчання, може призвести до більшого росту мозку (Garlick, 2003), і також можливо, що третя змінна, наприклад, краще харчування, викликає як об'єм мозку, так і інтелект.

Інша можливість полягає в тому, що мізки більш розумних людей працюють швидше або ефективніше, ніж мізки менш розумних. Деякі докази, що підтверджують цю ідею, випливають з даних, які показують, що люди, які більш розумні, часто виявляють меншу активність мозку (припускаючи, що їм потрібно використовувати меншу потужність), ніж ті, що мають менший інтелект, коли вони працюють над завданням (Haier, Siegel, Tang, & Abel, 1992). І мізки більш розумних людей теж, здається, бігають швидше, ніж мізки менш розумних. Дослідження виявили, що швидкість, з якою люди можуть виконувати прості завдання, такі як визначення, яка з двох ліній довше або натискання, як можна швидше, одна з восьми кнопок, яка є легкою - є прогнозною інтелекту (Deary, Der, & Ford, 2001). Оцінки інтелекту також співвідносяться приблизно з r = .5 із заходами робочої пам'яті (Ackerman, Beier, & Boyle, 2005), а робоча пам'ять тепер використовується як міра інтелекту на багатьох тестах.

Хоча інтелект не розташований в конкретній частині мозку, він більш поширений в деяких областях мозку, ніж інші. Duncan et al. (2000) керував різними розвідувальними завданнями і спостерігав за місцями в корі, які були найбільш активними. Хоча різні тести створювали різні закономірності активації, як ви можете бачити на рисунку \(\PageIndex{5}\), ці активовані області були в першу чергу в зовнішніх частинах кори, області мозку, найбільш беруть участь в плануванні, виконавчому контролі та короткостроковій пам'яті.

Малюнок \(\PageIndex{5}\): Де розвідка? Дослідження ФМРТ виявили, що ділянки мозку, найбільш пов'язані з інтелектом, знаходяться в зовнішніх частинах кори. Джерело: Адаптовано з Дункан, J., Seitz, RJ., Колодний, J., Бор, Д., Герцог, Х., Ахмед, А.,... Емслі, H. (2000). Нейронна основа загального інтелекту. Наука, 289 (5478), 457—460.

Чи є інтелект природа або виховання?

Інтелект має як генетичні, так і екологічні причини, і вони систематично вивчаються через велику кількість близнюків і усиновлення досліджень (Neisser et al., 1996; Plomin, DeFries, Craig, & McGuffin, 2003). Ці дослідження показали, що між 40% і 80% мінливості в IQ обумовлена генетикою, а це означає, що загальна генетика відіграє більшу роль, ніж середовище у створенні IQ відмінностей серед людей (Plomin & Spinath, 2004). IQs однакових близнюків співвідносяться дуже високо (r = .86), набагато вище, ніж оцінки братських близнюків, які менш генетично схожі (r = .60). А кореляції між IQs батьків і їх біологічними дітьми (r = .42) значно більше, ніж кореляція батьків і усиновлених дітей (r = .19). Роль генетики стає сильнішою в міру дорослішання дітей. Інтелект дуже маленьких дітей (менше 3 років) не прогнозує дорослому інтелекту, але до 7 років це робить, і показники IQ залишаються дуже стабільними в зрілому віці (Deary, Whiteman, Starr, Whalley, & Fox, 2004).

Але є також докази ролі виховання, які свідчать про те, що індивіди не народжуються з фіксованими, незмінними рівнями інтелекту. Близнюки, вирощені разом в одному будинку, мають більше подібних IQ-ів, ніж у близнюків, які виховуються в різних будинках, а братські близнюки мають більше подібних IQs, ніж у братів і сестер, що, ймовірно, пов'язано з тим, що вони лікуються більш аналогічно, ніж брати і сестри.

Той факт, що інтелект стає більш стабільним, оскільки ми стаємо старше, свідчить про те, що ранній екологічний досвід має значення більше, ніж пізніше. Фактори навколишнього середовища також пояснюють більшу частку дисперсії інтелекту для дітей з домогосподарств нижчого класу, ніж вони роблять для дітей з домогосподарств вищого класу (Turkheimer, Haley, Waldron, D'Onofrio, & Gottesman, 2003). Це пояснюється тим, що більшість домогосподарств вищого класу, як правило, забезпечують безпечне, поживне та допоміжне середовище для дітей, тоді як ці фактори є більш змінними у домогосподарствах нижчого класу.

Соціально-економічне позбавлення може негативно позначитися на IQ. Діти з домогосподарств у бідності мають нижчі IQ, ніж діти з домогосподарств з більшою кількістю ресурсів, навіть коли контролюються інші фактори, такі як освіта, раса та виховання дітей (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Бідність може призвести до дієт, які недоїдають або не мають відповідних вітамінів, а бідні діти також можуть бути більш схильні до впливу токсинів, таких як свинець у питній воді, пилу або фарбувальних чіпсах (Bellinger & Needleman, 2003). Обидва ці фактори можуть уповільнити розвиток мозку і знизити інтелект.

Якщо збідніле середовище може завдати шкоди інтелекту, ми можемо здивуватися, чи може збагачене середовище покращити його. Програми після школи, що фінансуються урядом, такі як Head Start, призначені для того, щоб допомогти дітям вчитися. Дослідження виявили, що відвідування таких програм може збільшити інтелект на короткий час, але ці збільшення рідко тривають після закінчення програм (McLoyd, 1998; Perkins & Grotzer, 1997). Але інші дослідження показують, що Head Start і подібні програми можуть поліпшити емоційний інтелект і зменшити ймовірність того, що діти випадуть зі школи або будуть стримувати клас (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann 2001).

Інтелект поліпшується освітою; кількість років, які людина провела в школі, співвідноситься приблизно на r = .6 з IQ (Ceci, 1991). Частково ця кореляція може бути пов'язана з тим, що люди з більш високими показниками IQ користуються заняттями більше, ніж люди з низькими показниками IQ, і, таким чином, вони, швидше за все, залишаються в школі. Але освіта також має причинно-наслідковий вплив на IQ. Порівняння між дітьми, які майже точно такого ж віку, але які просто роблять або просто не роблять термін вступу до школи в даний навчальний рік показують, що ті, хто вступає в школу на рік раніше, мають вищий IQ, ніж ті, кому доводиться чекати до наступного року, щоб почати школу (Baltes & Reinert, 1969; Сечі і Вільямс, 1997). Дитячі IQs, як правило, значно знижуються під час літніх канікул (Huttenlocher, Levine, & Vevea, 1998), знахідка, яка говорить про те, що більш тривалий навчальний рік, як використовується в Європі та Східній Азії, є корисним.

Важливо пам'ятати, що відносні ролі природи і виховання ніколи не можуть бути повністю розділені. Дитина, яка має вищий за середній інтелект, буде розглядатися інакше, ніж дитина, яка має менший за середній інтелект, і ці відмінності в поведінці, ймовірно, посилять початкові відмінності. Це означає, що скромні генетичні відмінності можна з часом помножити на великі відмінності.

Психологія в повсякденному житті: емоційний інтелект

Хоча більшість психологів вважали інтелект когнітивною здатністю, люди також використовують свої емоції, щоб допомогти їм вирішити проблеми і ефективно ставитися до інших. Емоційний інтелект — здатність точно визначати, оцінювати та розуміти емоції, а також ефективно контролювати власні емоції (Feldman-Barrett & Salovey, 2002; Mayer, Salovey, & Caruso, 2000).

Ідея емоційного інтелекту розглядається в міжособистісному інтелекті Говарда Гарднера (здатність розуміти емоції, наміри, мотивації та бажання інших людей) та внутрішньоособистісний інтелект (здатність розуміти себе, включаючи свої емоції). Громадський інтерес до та дослідження, емоційний інтелект став широко поширеним після публікації книги бестселерів Деніела Гоулмана, Емоційний інтелект: чому це може мати значення більше, ніж IQ (Goleman, 1998).

Існують різноманітні заходи емоційного інтелекту (Mayer, Salovey, & Caruso, 2008; Petrides & Furnham, 2000). Одна з популярних заходів, Тест емоційного інтелекту Майєр-Салові-Карузо (http://www.emotionaliq.org), включає в себе предмети про здатність розуміти, переживати та керувати емоціями, такими як:

• Який настрій (и) може бути корисним, щоб відчути під час зустрічі зі своїми законами вперше?
• Том відчував занепокоєння і став трохи підкреслив, коли він думав про всю роботу, яку йому потрібно було зробити. Коли його керівник приніс йому додатковий проект, він відчув ____ (заповнити бланк).
• Презирство найбільш тісно поєднує в собі, які дві емоції?
  1. гнів і страх
  2. страх і здивування
  3. огида і злість
  4. здивування і огида
• Деббі тільки що повернувся з відпустки. Вона відчувала себе мирним і задоволеним. Наскільки добре б кожне з наступних дій допомогло їй зберегти гарний настрій?
  • Дія 1: Вона почала складати список речей вдома, які їй потрібно було зробити.
  • Дія 2: Вона почала думати про те, куди і коли поїде на її наступну відпустку.
  • Дія 3: Вона вирішила, що краще ігнорувати почуття, оскільки воно не буде тривати в будь-якому випадку.

Одна проблема з тестами емоційного інтелекту полягає в тому, що вони часто не показують великої надійності або будують валідність (Føllesdal & Hagtvet, 2009) .Хоча було встановлено, що люди з більш високим емоційним інтелектом також здоровіші (Martins, Ramalho, & Morin, 2010), висновки змішані про те, чи прогнозує емоційний інтелект життєвий успіх, наприклад, продуктивність роботи (Harms & Credé, 2010). Крім того, інші дослідники поставили під сумнів конструктивну обґрунтованість заходів, стверджуючи, що емоційний інтелект дійсно вимірює знання про те, що таке емоції, але не обов'язково, як використовувати ці емоції (Brody, 2004), і що емоційний інтелект насправді є ознакою особистості, частиною g, або навик, який може бути застосований в деяких конкретних робочих ситуаціях, наприклад, академічних і робочих ситуаціях (Landy, 2005).

Незважаючи на те, що заходи здатності розуміти, переживати та керувати емоціями можуть не передбачати ефективної поведінки, ще один важливий аспект емоційного інтелекту -регулювання емоцій- робить. Регуляція емоцій відноситься до здатності контролювати і продуктивно використовувати свої емоції. Дослідження виявили, що люди, які краще здатні перевизначити свої імпульси шукати негайного задоволення, а які менш імпульсивні, також мають вищий когнітивний та соціальний інтелект. Вони мають кращі оцінки SAT, оцінюються своїми друзями як більш соціально адепт, і справляються з розчаруванням і стресом краще, ніж ті, з меншим навиком регулювання емоцій (Ayduk et al., 2000; Eigsti et al., 2006; Mischel & Ayduk, 2004).

Оскільки емоційний інтелект здається таким важливим, багато шкільних систем розробили програми, щоб навчити його своїм учням. Однак ефективність цих програм не була жорстко перевірена, і ми ще не знаємо, чи можна навчити емоційному інтелекту, або якщо навчання він поліпшить якість життя людей (Mayer & Cobb, 2000).

Ключові винос

• Інтелект - це вміння мислити, вчитися на досвіді, вирішувати проблеми, адаптуватися до нових ситуацій. Інтелект важливий, оскільки він впливає на багато поведінки людини.
• Психологи вважають, що існує конструкція, яка враховує загальні відмінності в інтелекті серед людей, відомий як загальний інтелект (g).
• Також є докази специфічних інтелектів, заходів специфічних навичок у вузьких областях, включаючи креативність та практичний інтелект.
• Коефіцієнт інтелекту (IQ) - це міра інтелекту, яка пристосована для віку. Шкала Wechsler Adult lntelligence (WAIS) є найбільш широко використовуваним IQ тестом для дорослих.
• Обсяг мозку, швидкість нейронної передачі та ємність робочої пам'яті пов'язані з IQ.
• Між 40% і 80% мінливості в IQ обумовлена генетикою, а це означає, що загальна генетика відіграє більшу роль, ніж середовище у створенні IQ відмінностей серед людей.
• Інтелект поліпшується освітою і може перешкоджати фактори навколишнього середовища, такі як бідність.
• Емоційний інтелект відноситься до здатності виявляти, оцінювати, керувати та контролювати свої емоції. Люди, які краще вміють регулювати свою поведінку та емоції, також більш успішні в особистих і соціальних зустрічах.

Вправи і критичне мислення

1. Розглянемо свій власний IQ. Ви розумніші за середньостатистичну людину? Які конкретні інтелекти ви думаєте, що ви перевершуєте?
2. Ваші батьки намагалися поліпшити ваш інтелект? Як ви думаєте, їхні зусилля були успішними?
3. Розглянемо значення ефекту Флінна. Як ви думаєте, люди дійсно стають розумнішими?
4. Наведіть кілька прикладів того, як емоційний інтелект (або його відсутність) впливає на ваше повсякденне життя і життя інших людей, яких ви знаєте.

Посилання

Аккерман, П.Л., Бейер М.Е., Бойл М.О. Робоча пам'ять і інтелект: однакові або різні конструкції? Психологічний вісник. 131 (1), 30—60.

Айдук О., Мендоза-Дентон, Р., Мішель, В., Дауні, Г., Пік, П.К., Родрігес М. Регулювання міжособистісного самоврядування: Стратегічна саморегуляція для подолання чутливості відхилення. Журнал особистості та соціальної психології, 79(5), 776—792.

Балтес, П.Б., Рейнерт Г. Когортні ефекти в когнітивному розвитку дітей розкриваються послідовностями поперечного перерізу. Психологія розвитку. 1(2), 169—177.

Беллінгер Д.К., Рукодільник Г.Л. Інтелектуальні порушення та рівень свинцю крові [Лист редактору]. Журнал медицини Нової Англії, 349(5), 500.

Біне, А., Саймон Т., & Місто, C.H. (1915). Метод вимірювання розвитку інтелекту маленьких дітей (3-е изд.) Чикаго, штат Іллінойс: Медична книга Чикаго.

Бинк М.Л., Марш Р.Л. Когнітивні закономірності творчої діяльності. Огляд загальної психології, 4(1), 59—78.

Броди Н. Побудувати валідацію тесту тріархічних здібностей Штернберга: Коментар та повторний аналіз. Інтелект, 31(4), 319—329.

Броди Н. Що таке когнітивний інтелект, а який емоційний інтелект - ні. Психологічний запит, 15, 234—238.

Брукс-Ганн, Дж., Дункан Дж. Наслідки бідності на дітей. Майбутнє дітей, 7(2), 55—71.

Чечі, С.Ж. (1991). Наскільки шкільне навчання впливає на загальний інтелект та його когнітивні компоненти? Переоцінка доказів. Психологія розвитку, 27(5), 703—722.

Чечі, С.Дж., Вільямс, W.M. (1997). Навчання в школі, інтелект і дохід. Американський психолог, 52(10), 1051—1058.

Дірі, І.Дж., Дер, Г., Форд, Г. Час реакції та відмінності інтелекту: дослідження когорти на основі населення. Інтелект, 29(5), 389—399.

Дірі, І.Дж., Уайтмен, М.К., Старр, Дж. М., Уейлі, Л.Дж., Фокс, Х.К. (2004). Вплив дитячого інтелекту на подальше життя: Після шотландських психічних опитувань 1932 і 1947 років. Журнал особистості та соціальної психології, 86(1), 130—147.

Дункан, Дж., Сейц, Р., Колодний, Дж., Бор, Д., Герцог, Х., Ахмед, А.,... Емслі, Х. Нейронна основа загального інтелекту. Наука, 289(5478), 457—460.

Ейгсті, І.-М., Заяс, В., Мішель, В., Шода, Ю., Айдук, О., Дадлані, М.Б.,... Кейсі, Б.Ж. (2006). Прогнозування когнітивного контролю від дошкільного до пізнього підліткового віку та молодого повноліття. Психологічні науки, 17(6), 478—484.

Еріксон К. Наукове дослідження експертних рівнів результативності: загальні наслідки для оптимального навчання та креативності. Дослідження високої здатності, 9(1), 75—100.

Фельдман Барретт Л., Саловей П. Мудрість у почутті: Психологічні процеси в емоційному інтелекті. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гілфорд Прес.

Флінн, Дж. Р. Пошук справедливості: Відкриття IQ вигоди з плином часу. Американський психолог, 54(1), 5—20.

Феллесдал Х., Хагтвет К.А. Емоційний інтелект: MSCEIT з точки зору теорії узагальненості. Розвідка, 37(1), 94—105.

Фрей М.К., Деттерман Д.К. Схоластична оцінка або g? Взаємозв'язок між схоластичним випробуванням оцінки та загальною когнітивною здатністю. Психологічні науки, 15(6), 373—378.

Фурнем А., Бахтяр В. Особистість і інтелект як провісники творчості. Особистісні та індивідуальні відмінності: 45(7), 613—617.

Гарднер Х. Кадри розуму: Теорія множинних інтелектів. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Основні книги;

Гарднер Х. Інтелект утримувався: Кілька інтелектів для 21 століття. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Основні книги.

Гарлік Д. Інтеграція наукових досліджень мозку з дослідженнями інтелекту. Сучасні напрямки в психологічній науці, 12(5), 185—189.

Гоулман Д. Робота з емоційним інтелектом. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Bantam Books.

Готтфредсон Л.С. (1997). Основна наука про інтелект: редакція з 52 підписантами, історією та бібліографією. Розвідка, 24(1), 13—23.

Готтфредсон Л. Розсічна теорія практичного інтелекту: її претензії та докази. Розвідка, 31(4), 343—397.

Хайер, Р.Дж. Дослідження візуалізації мозку особистості: повільна революція. Стельмак Р.М. (ред.), Про психобіологію особистості: Нариси на честь Марвіна Цукермана (стор. 329—340). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Elsevier Science;

Haier, Р.Дж., Зігель, Б.В., Тан, К., Абель Л. Інтелект і зміни регіональної мозкової глюкози метаболізму після навчання. Розвідка, 16(3—4), 415—426.

Хармс, П.Д., Креде М. Емоційний інтелект та трансформаційне та транзакційне лідерство: мета-аналіз. Журнал лідерства та організаційних досліджень, 17(1), 5—17.

Хеннессі Б.А., Амабіле Т.М. Творчість. Щорічний огляд психології, 61, 569—598.

Горн, Дж. Л., Дональдсон, Г., Енгстром, Р. (1981). Затримання, пам'ять, і рідкий інтелект зниження в зрілому віці. Дослідження старіння, 3(1), 33—84.

Хаттенлохер, Дж., Левін, С., Вевея Дж. (1998). Введення навколишнього середовища та когнітивний ріст: дослідження з використанням порівняння часових періодів. Розвиток дитини, 69(4), 1012—1029.

Кунцель Н.Р., Хезлетт С.А., Онес Д.С. Комплексний мета-аналіз прогнозної обґрунтованості випускних іспитів: наслідки відбору та результативності аспірантів. Психологічний вісник. 127(1), 162—181.

Ленді, Ф. Дж. Деякі історичні та наукові питання, пов'язані з дослідженнями емоційного інтелекту. Журнал організаційної поведінки, 26, 411—424.

Мартінс А., Рамальхо Н., Морін Е. Комплексний метааналіз взаємозв'язку між емоційним інтелектом і здоров'ям. Особистісні та індивідуальні відмінності. 49(6), 554—564.

Майєр, Дж., Кобб С.Д. Освітня політика щодо емоційного інтелекту: чи має сенс? Огляд педагогічної психології, 12(2), 163—183.

Майер, Дж. Д., Саловей П., Карузо Д. Моделі емоційного інтелекту. Штернберга Р.Штернберга (ред.), Довідник з розвідки (стор. 396—420). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Прес Кембриджського університету.

Майер Д.Д., Саловей П., Карузо Д.Р. Емоційний інтелект: нові здібності або еклектичні риси. Американський психолог, 63(6), 503—517.

МакДаніель М.А. Великі мізернисті люди розумніші: мета-аналіз взаємозв'язку між об'ємом мозку in vivo та інтелектом. Розвідка, 33(4), 337—346.

Маклойд В.С. Діти в бідності: розвиток, державна політика і практика. В. Деймон І.Є. Сігель, Реннінгер К.А. (ред.), Довідник дитячої психології: Дитяча психологія на практиці (5-е изд., Том 4, с. 135—208). Хобокен, Нью-Джерсі: Джон Вілі & Сини.

Мішель В., Айдук О. Сила волі в когнітивно-афективній системі обробки: Динаміка затримки задоволення. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гілфорд Прес.

Нейссер Ю. Зростання балів на тестах інтелекту. Американський вчений, 85, 440—447.

Нейссер Ю. (ред.). Висхідна крива. Вашингтон, округ Колумбія: Американська психологічна асоціація.

Нейссер, Ю., Буду, Г., Бушар, Т.Ж., молодший, Бойкін, А.В., Броди, Н., Чечі, С.Ж.,... Урбіна, С. Інтелект: Відомі і невідомі. Американський психолог, 51(2), 77—101.

Перкінс, Д.М., Гротцер Т.А. Навчання інтелекту. Американський психолог, 52(10), 1125—1133.

Петридес К.В., Фурнем А. Про розмірну структуру емоційного інтелекту. Особистісні та індивідуальні відмінності, 29, 313—320.

Пломін Р. Загальна когнітивна здатність. У Р.Пломіна, Дж. Дефріс, Крейг І.В. та МакГуффін (ред.), Поведінкова генетика в постгеномну епоху (pp. 183—201). Вашингтон, округ Колумбія: Американська психологічна асоціація.

Пломін Р., Спінатх Ф.М. Інтелект: генетика, гени та геноміка. Журнал особистості та соціальної психології, 86(1), 112—129.

Рейнольдс, А.Дж., Темпл, Дж., Робертсон, Д.Л., і Манн, Е.А. (2001). Довгострокові наслідки раннього втручання в дитинстві на досягнення освіти та арешт неповнолітніх: 15-річне спостереження за дітьми з низьким рівнем доходу в державних школах. Журнал Американської медичної асоціації, 285(18), 2339—2346.

Салтхаус Т.А. (2004). Що і коли когнітивне старіння. Сучасні напрямки в психологічній науці, 13(4), 140—144.

Шмідт, Ф. Л., Хантер Дж. Обґрунтованість та корисність методів відбору в кадровій психології: практичні та теоретичні наслідки 85-річних результатів досліджень. Психологічний вісник, 124, 262—274.

Шоу, П., Грінштейн, Д., Лерх, Дж., Класен, Л., Ленрут, Р., Гогтай, Н.,... Гідд, Дж. (2006). Інтелектуальні здібності і корковий розвиток у дітей і підлітків. Природа, 440(7084), 676—679.

Зіглер, Р.С. Інший Альфред Біне. Психологія розвитку. 28(2), 179—190.

Сімонтон, Д.К. Соціальний контекст кар'єрного успіху і курс для 2026 вчених і винахідників. Вісник особистості та соціальної психології, 18(4), 452—463.

Сімонтон, Д.К. Творчість: когнітивні, особистісні, розвиваючі та соціальні аспекти. Американський психолог, 55(1), 151—158.

Штернберг, Р.Дж. (1985). Поза IQ: Тріархічна теорія інтелекту людини. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Прес Кембриджського університету.

Штернберг Р.Дж. Сучасні теорії інтелекту. Посібник з психології: Педагогічна психологія (Том 7. — С. Хобокен, Нью-Джерсі: Джон Вілі & Сини.

Штернберг Р.Дж. Наша дослідницька програма, що підтверджує тріархічну теорію успішного інтелекту: Відповідати на Готтфредсон. Розвідка, 31(4), 399—413.

Штернберг, Р.Дж., Вагнер Р.К., Окагакі Л. Практичний інтелект: Природа і роль мовчазних знань в роботі і в школі. Різ (ред.), Механізми повсякденного пізнання (стор. 205—227). Хіллсдейл, Нью-Джерсі: Лоуренс Ерлбаум юристи.

Тарасова І.В., Вольф Н.В., Разумнікова О.М. Параметри коркових взаємодій у суб'єктів з високим і низьким рівнем вербальної творчості. Фізіологія людини, 36(1), 80-85.

Чурстона Л. Первинні розумові здібності. Психометричні монографії, № 1. Чикаго, Іллінойс: Університет Чикаго Прес.

Трефферт, Д.А., Уоллес Г.Л. (2004, 1 січня). Острови генія. Наукова американська, 14—23. Отримано з http://gordonresearch.com/articles_autism/SciAm-Islands_of_Genius.pdf

Турхеймер, Е., Хейлі, А., Вальдрон М., Д'Онофріо Б., Готтесман І. Соціально-економічний статус модифікує спадковість IQ у дітей молодшого віку. Психологічні науки, 14(6), 623—628.

Вагнер, Р., Штернберг, Р. (1985). Практичний інтелект в реальних заняттях: Роль мовчазних знань. Журнал особистості та соціальної психології, 49(2), 436—458.

Уоткінс, К. Е., Кемпбелл, В.Л., Нібердінг, Р., і Hallmark Р. Сучасна практика психологічної оцінки клінічними психологами. Професійна психологія: наукова та практика, 26(1), 54—60.

Вайсберг Р. Творчість: розуміння інновацій у вирішенні проблем, науки, винаходу та мистецтві. Хобокен, Нью-Джерсі: Джон Вілі & Сини.