9.5: Teoría del conocimiento central

Cómo comprender la teoría del conocimiento central

La teoría del conocimiento central propone que los bebés nacen con “sistemas de conocimiento central” que sustentan intuiciones básicas sobre el mundo (Spelke & Kinzler, 2007). Mientras que Piaget sostenía que los niños construyen el conocimiento al interactuar con el mundo y Vygotsky afirmaba que el desarrollo cognitivo ocurre a través de la participación con otros en actividades culturalmente relevantes, la teoría del conocimiento central sostiene que los niños nacen con conocimientos básicos. Quienes apoyan esta teoría sugieren que los numerosos estudios que documentan habilidades cognitivas durante los primeros meses de vida proporcionan evidencia a su favor. Por ejemplo, los primeros trabajos de Renée Baillargeon descubrieron que la permanencia del objeto se desarrolla en los bebés a una edad mucho más temprana de lo que Piaget propuso—ya desde los 3 a 4 meses de edad (Baillargeon, 1987). El hecho de que los bebés comprendan la permanencia del objeto en los primeros meses de vida sugiere que este conocimiento podría ser innato. ^[1]

Definición: Teoría del conocimiento central

Propone que los bebés nacen con “sistemas de conocimiento central” que sustentan intuiciones básicas sobre el mundo.

IEn un experimento sobre permanencia del objeto, se familiarizó a bebés pequeños con una escena en la que una pantalla colocada plana y frente al bebé giraba hacia arriba y alejándose de él 180°, a modo de un puente levadizo (Baillargeon, 1987). Durante la fase de prueba, se colocó un nuevo objeto en el extremo opuesto de la pantalla, el cual podía o no impedir el movimiento de rotación (véase la Figura \(\PageIndex{1}\) para una representación de los escenarios experimentales). En el escenario “imposible”, la pantalla se movía exactamente igual que durante la fase de familiarización, aparentando girar a través del objeto. En el escenario “posible”, la pantalla giraba solo hasta el punto en el que se esperaría que hiciera contacto con el objeto y luego se detenía. Los bebés miraron durante más tiempo el escenario “imposible” que el escenario “posible”, lo cual se interpretó como una violación de las expectativas de los bebés con respecto a la permanencia del objeto. En otro experimento sobre permanencia del objeto (véase la Figura \(\PageIndex{1}\) para una representación visual de los escenarios), bebés de 3 a 4 meses miraron durante más tiempo un evento imposible (una zanahoria alta moviéndose detrás de una caja con una sección recortada cerca de la parte superior, que debería haber mostrado la parte verde de la zanahoria mientras se desplazaba) que un evento posible (una zanahoria corta moviéndose detrás de una caja con una sección recortada cerca de la parte superior, que no debería haber mostrado la parte verde) (Baillargeon & DeVos, 1991).

Figura \(\PageIndex{1}\): Representación de los estímulos de permanencia del objeto de Baillargeon (1987). Vista lateral de las pantallas de habituación y de prueba. En ambas condiciones, los bebés fueron habituados a un movimiento tipo puente levadizo de 180°. Se muestra el descenso y la estabilización de los tiempos de mirada durante la habituación. En la condición experimental, los bebés completaron dos tipos de ensayos de prueba, ambos con un nuevo objeto en el extremo opuesto de la pantalla. La prueba imposible consistía en la misma rotación completa de 180° que en la habituación, pero en este caso la pantalla atravesaba de manera sorprendente la caja al completar su rotación (la caja desaparecía al quedar oculta). La prueba posible consistía en una rotación nueva y más corta de la pantalla hasta el punto en el que se esperaría que hiciera contacto con la caja, donde el movimiento se detenía; este movimiento era “posible” en términos de solidez y permanencia del objeto, pero resultaba perceptualmente más novedoso que la prueba imposible. Los bebés mostraron deshabituación ante la prueba imposible, pero no ante la prueba posible. Sin embargo, en la condición de control no se observó ninguna preferencia. Estos resultados se interpretaron como una violación de las expectativas de los bebés con respecto a la solidez y/o la permanencia del objeto. (^[2])

Figura \(\PageIndex{1}\): Representación de los estímulos de permanencia del objeto (^[3])

A partir de las primeras investigaciones de Baillargeon, numerosos estudios han continuado documentando una variedad de habilidades que, en conjunto, se describen como “sistemas centrales de conocimiento” y que sugieren la existencia de conocimientos básicos innatos sobre el mundo físico (Hamlin, Wynn & Bloom, 2010; Spelke, 1998; Spelke et al., 1992; Spelke & Kinzler, 2007; Wang & Feigenson, 2021). A diferencia de las teorías de Piaget y Vygotsky, la teoría del conocimiento central sostiene que algunos aspectos del conocimiento temprano no necesitan ser aprendidos a través de la experiencia ni mediante la guía de otros más expertos, ya que los niños nacen con este conocimiento. ^[1]

Atribuciones

• ^[1] Grace et al., (2021). Implicit Computation and the Origins of Knowledge. Preprint. CC by 4.0
• ^[2] Image adapted from Turk-Browne et al., (2008). Babies and brains: Habituation in infant cognition and functional neuroimaging. Frontiers in Human Neuroscience, 2, 16. CC by 4.0
• ^[3] Image from Grace et al., (2021). Implicit Computation and the Origins of Knowledge. Preprint. CC by 4.0
• ^[4] Grace et al., (2021). Implicit Computation and the Origins of Knowledge. Preprint. CC by 4.0